Hace ya más de quince años que apareció el ensayo “Expressive artifacts and artifacts of expression” (Díaz-Kommonen, 2003). Este ensayo es solamente uno de los más de 90 trabajos en diferentes formatos que ha publicado Lily Díaz-Kommonen, profesora del Departamento de Medios de la Universidad Aalto[1]. Y no es, ni busca ser, su obra más importante -ese título debiese recaer, desde mi punto de vista, en su libro “Art, fact and artifact production” (Díaz-Kommonen, 2002)-. Sin embargo, en este ensayo Díaz-Kommonen presenta y discute de forma breve una idea muy sugerente. En este trabajo me gustaría comentar cómo esta idea puede ayudarnos a pavimentar, al menos preliminarmente, el camino hacia un punto de encuentro entre la psicología de la educación y el arte.
Para comenzar, Díaz-Kommonen centra su atención en los objetos de arte. Su argumento es que los objetos de arte serían un caso puntual de artefacto terciario (Wartofsky, 1979). Los artefactos terciarios no representan algo concreto del mundo -ni directamente, como ocurre en el caso de una cuchara, ni tampoco indirectamente, como ocurre con las palabras-, sino que más bien son pequeños mundos en sí mismos. Para entendernos, por ejemplo, la Mona Lisa no sería solamente un objeto material que representa a Lisa Gherardini, la esposa de Francesco del Giocondo, sino que más bien sería un objeto que sintetiza un conjunto de significados -de naturaleza cognitiva, emocional, volitiva, etc.- que expresan la compleja visión que tenía Da Vinci de ella y del mundo.
Por mi parte, no podría sino estar de acuerdo con este argumento. De hecho, solamente aclararía un punto implícito en el ensayo de Díaz-Kommonen, y es que los objetos de arte -y los artefactos terciarios, en general- no sólo se materializan en objetos de una naturaleza tangible y más o menos estática, como una pintura, un retrato o un libro. Por el contrario, también pueden materializarse en contextos, como ocurre en el caso de un espacio creado por un decorador de ambientes, o en actividades, como el teatro o el cine. En todos los casos el artista busca expresar algo para provocar un tipo particular de experiencia subjetiva en los demás.
Ahora bien, Díaz-Kommonen también propone que los objetos de arte son artefactos expresivos, es decir, que tienen un potencial de expresión (Danto, 1981). Desde esta perspectiva, la naturaleza artística de los objetos no depende solamente de los significados sintetizados en sus características físicas, como la forma o el color. A mi modo de ver, y tal como también insinúa la autora, aquello que denominamos “artístico” en un artefacto terciario radica en el itinerario dinámico, complejo, y situado socio-históricamente en el que participa, y que puede involucrar: (1) la producción del artefacto, es decir, a la creación y condensación de significados que se plasman, luego, en la actividad de construcción del artefacto artístico; (2) la incorporación, circulación y difusión del artefacto en una o varias comunidades de práctica (Wenger, 1998); y (3) la experiencia subjetiva que vive una determinada persona o público cuando se enfrenta al artefacto artístico; en otras palabras, a la colisión entre los significados que expresa un artista y el sentido que le impregna a su artefacto y los significados que el público construye sobre el artefacto y el sentido que le atribuye.
En síntesis, para Díaz-Kommonen los objetos de arte o artefactos expresivos tienen dos características. Por una parte, sedimentan un conjunto de significados y un sentido personal que representan la voz del artista o creador. Por lo tanto, son artefactos terciarios. Y, por otra parte, tienen un potencial consumado de expresión, es decir, son más o menos reconocidos en el marco de un itinerario concreto de actividades de producción, incorporación, distribución y consumo culturalmente situadas.
Para finalizar, desde el punto de vista de la psicología de la educación, existen artefactos expresivos -admitiré, en este punto, que aunque respeto la decisión de utilizar esta nomenclatura preferiría llamarles artefactos artísticos– que: (1) son creados en contextos educativos, cuando, por ejemplo, un pintor y su discípulo trabajan en una pintura o un grupo de estudiantes escriben y preparan una obra de teatro; y (2) han sido creados en cualquier lugar pero luego son incorporados a las prácticas educativas, como ocurre con los libros que deben leer los estudiantes para sus clases de literatura, con las visitas a los museos o con las clases de historia del arte. En ambos casos, a la psicología de la educación le compete el estudio de estos artefactos. De hecho, debe incorporar todos los aspectos de estos artefactos al estudio de las prácticas de aprendizaje y enseñanza.
Referencias:
Danto, A. C. (1981). The transfiguration of the commonplace: a philosophy of art. USA: Harvard University Press.
Díaz-Kommonen, L. (2002). Art, fact and artifact production. Finland: University of Art and Design Press.
Díaz-Kommonen, L. (2003). Expressive artifacts and artifacts of expression. Working Papers in Art and Design, 3, 1-11.
Wartofsky, M. W. (1979). Perception, representation, and the forms of action: Towards an historical epistemology. In R. Cohen & M. Wartofsky (Eds.), A Portrait of Twenty-five Years (pp. 215-237). Dordrecht: Springer.
Wenger, E. (1998). Communities of practice, learning, meaning and identity. Cambridge: Cambridge University Press.