*NOTA: Estos apuntes son un “collage” de fragmentos casi literales de la obra original, que he traducido al español y que posteriormente he adaptado para conseguir una mejor comprensión por parte del lector. Por lo tanto, si bien no es una copia literal de la obra sí contiene, en gran parte, fragmentos y argumentos extraídos de ésta. El lector debe asumir -¡por favor!- que todas las ideas expresadas aquí no son mías, sino de sus autores.
Introducción
Esta entrada es un collage de fragmentos de un artículo escrito por Larike Bronkhorst y Sanne Akkerman llamado “At the boundary of school: continuity and discontinuity in learning across contexts“. El artículo fue publicado el año 2016 en la revista Educational Research Review. Es posible descargarlo desde su sitio oficial:
Históricamente, los investigadores han trazado distinciones analíticas entre los procesos de aprendizaje que ocurren en los contextos escolares y no-escolares. Estas distinciones, y las comparaciones que estas distinciones permiten, son el reflejo de una creencia compartida: existen contextos de aprendizaje diferentes que pueden llegar a configurar actividades de aprendizaje diferentes. Sin embargo, una desventaja de este enfoque es que (sobre)enfatiza la importancia del contexto (e.g. Hodkinson & Macleod, 2010). Además de conducir fácilmente a una discusión estéril sobre qué contexto es mejor (Rogoff, 2003), poner demasiado énfasis en el contexto podría reforzar la idea de que el aprendizaje está anclado a una única coordenada espaciotemporal. Lógicamente, esto es insostenible (Barron, 2006; Tuomi-Gröhn & Engeström, 2003). Después de todo, los estudiantes participan en una amplia variedad de contextos, formales e informales, escolares y no-escolares, y gracias a su participación en estos contextos viven experiencias y consiguen crear “conexiones” no sólo en cada una de ellas, sino también entre ellas (Engel, Fauré, Membrive, Merino & Coll, 2019). Por este motivo, analizar el aprendizaje como un proceso que potencialmente se mueve entre contextos y a lo largo del tiempo -aunque la metáfora no sea, probablemente, la más adecuada-, es la mejor alternativa desde un punto de vista ecológico.
En un trabajo publicado el año 2016, Larike Bronkhorst y Sanne Akkerman analizaron 186 investigaciones sobre el tema del aprendizaje entre contextos con el fin de valorar las continuidades y las discontinuidades entre las actividades escolares y las actividades en contextos no-escolares. Concretamente, se preguntaron: ¿en qué situaciones, y en qué condiciones, ocurren las continuidades y discontinuidades del aprendizaje en contextos escolares y no escolares?
En esta entrada reseño dos temas centrales -al menos desde mi punto de vista- de este artículo. Más concretamente, sintetizo los hallazgos de los investigadores sobre la distinción entre contextos escolares y no escolares y, luego, explico brevemente sus hallazgos sobre las continuidades y discontinuidades.
Probablemente, antes de comenzar sea necesario comentar que Bronkhorst y Akkerman comparten un enfoque multisistémico. Las raíces teóricas de este enfoque se pueden rastrear a las teorías socioculturales (Valsiner, Van der Veer & Jaan, 2000; Wertsch, 1991), a la teoría de la actividad histórico-cultural (Engeström, 2001; Roth & Lee, 2007), a la teoría ecológica del desarrollo (Bronfenbrenner, 1979), a la antropología multisituada (Marcus, 1995; Star, 1989) y a las teorías sociales de redes (Granovetter, 1983).
Contextos escolares y no-escolares
La distinción conceptual entre lo que es escolar y lo que es no-escolar todavía es objeto de debate. La mayor parte de las veces, los investigadores no formulan definiciones claras y precisas de estos conceptos. En el artículo de Bronkhorst y Akkerman (2016), los autores señalan que más bien hay “imágenes” -bastante difusas, habría que agregar- de lo que es una escuela y, en consecuencia, de lo que no lo es. Por una parte, las imágenes de la “escuela” hacen alusión a: (1) la intención deliberada de provocar aprendizajes; (2) las relaciones experto-novato entre estudiantes y profesores; (3) al currículum traducido en contenido, la estructura y el ritmo de dichos contenidos; (4) la validación de aprendizaje intencionales a través de métodos de evaluación; (5) un edificio y, por tanto, a una práctica que puede estar fuertemente asociada con una arquitectura y un lugar particular; y (6) que es obligatoria y que está regida por un sistema punitivo. Esta última característica es importante desde el punto de vista de los estudiantes. Por otra parte, la imagen de los contextos no-escolares es la opuesta a la escolar. Además, estos contextos permitirían más tiempo y espacio para la construcción y el desarrollo de los intereses de los estudiantes.
En una línea similar, Bronkhorst y Akkerman (2016) señalan que tradicionalmente los contextos escolares son caricaturizados como entornos de aprendizaje altamente regulados, mientras que los contextos no-escolares son caricaturizados como espacios que permiten mucha más flexibilidad y adaptación. Sin embargo, las investigaciones no permiten concluir nada al respecto. Sin ir más lejos, varios estudios concluyen que la escuela puede ser un contexto que permite la flexibilidad y la adaptabilidad (Maloch, 2005; Skerret, 2010) y, viceversa, que los contextos no-escolares pueden ser altamente regulados (Hock, Pulvers, Deshler, & Schumaker, 2001). Las investigaciones actuales disponibles también señalan que es posible encontrar diferencias significativas entre la percepción de los diferentes actores, como profesores y estudiantes sobre este tema.
Continuidades y discontinuidades
Las prácticas que promueven una continuidad intencional son prácticas diseñadas e implementadas en contextos educativos que tienen la intención de crear continuidades entre la escuela y lo que ocurre fuera de la escuela. Una primera manera de intencionar la continuidad es usando objetos o personas como representaciones de prácticas no-escolares en la escuela, o viceversa (Miller, 2012). Desde el punto de vista de la investigación sobre “boundary crossing“, estos objetos y personas son conocidos como “boundary objects” y “boundary brokers”, respectivamente (Akkerman & Bakker, 2011).
Una segunda manera de intencionar la continuidad es a través de las prácticas híbridas. Generalmente, estas prácticas son actividades extra-escolares posteriores a la escuela -también conocidas como actividades “after school”-. Las prácticas híbridas son prácticas que comparten tanto propiedades de la escuela como propiedades de los contextos no-escolares, particularmente en términos del contenido, de los actores involucrados y de la regulación. La Quinta Dimensión (Gutiérrez, Bien, Selland, & Pierce, 2011) es un caso ampliamente conocido de práctica híbrida en la que los niños aprenden habilidades valoradas en la escuela a través de su participación en prácticas fuera de la escuela, por ejemplo, a través de juegos computacionales.
Una tercera manera de intencionar la continuidad es llevando a los estudiantes a visitar contextos no-escolares, ya sea en una única ocasión o de manera regular, como parte de la estructura de un programa educativo. Ejemplos del primer caso son las visitas a los museos, a los zoológicos, a los jardines botánicos o a laboratorios de estudiantes en la universidad (e.g. Sellman & Bogner, 2013). Ejemplos del segundo caso pueden ser internados o pasantías en las que los estudiantes pasan una gran cantidad de tiempo.
La continuidad también puede “aparecer” sin que haya una intención. Por ejemplo, hay estudios en los que la continuidad se deduce del compromiso de los estudiantes con actividades similares dentro y fuera de la escuela (Koka & Hein, 2003). O incluso, a través de sus propios reportes sobre el aprendizaje de un tema, en el que describen la importancia de múltiples contextos (Hoskins, Janmaat & Villalba, 2012).
Los procesos de aprendizaje también pueden ser obstaculizados a través del tiempo y el espacio. En otras palabras, no siempre se busca o se consigue la continuidad entre contextos, sino que también se puede buscar y/o conseguir la discontinuidad. Para algunos estudiantes, estas discontinuidades son provocadas por características estructurales -y, muchas veces, invisibles- que les impiden conectar sus experiencias escolares con aquellas que viven fuera de la escuela. Estas discontinuidades han sido reportadas especialmente en estudiantes que, de alguna manera u otra, son vistos como diferentes respecto a algún estándar, como por ejemplo estudiantes de minorías, estudiantes cuya lengua de instrucción es su segunda lengua, estudiantes con un fondo cultural más bajo e incluso estudiantes talentosos (e.g. Ghiso & Campano, 2013).
Igual que en el caso de la continuidad, la discontinuidad también puede ser intencional. Las escuelas -y, especialmente, los profesores- pueden desear evitar la continuidad y, por el contrario, pueden intentar deliberadamente mantener por separado lo que ocurre fuera de la escuela con lo que ocurre en el aula. Muchas veces, las escuelas creen que si bien hay aspectos de los contextos extraescolares que son atractivos, otros no son tan apropiados, como por ejemplo ocurre con la violencia propia de la cultura popular y de la calle (Phelan, Davidson & Cao, 1991). Comúnmente, la violencia en estas formas culturales es considerada inapropiada por las escuelas. Ahora bien, la discontinuidad intencional puede llegar a tener consecuencias. Por ejemplo, puede provocar una falta de compromiso con la escuela por parte de los estudiantes, e incluso puede llevarlos a dejar de identificarse con la escuela y/o abandonar.
En definitiva, aunque no siempre las investigaciones científicas utilizan los conceptos creados y utilizados por quienes comparten la perspectiva multisistémica -particularmente, las ideas sobre boundary crossing-, la mayoría de los trabajos sugieren que los brokers, los boundary objects y las boundary interactions son claves para (r)establecer las continuidades entre las prácticas escolares y no-escolares. Respecto a los brokers, las evidencias sugieren que algunos individuos tienen más habilidades para actuar de esta forma (Walker & Nocon, 2007). Respecto a los objetos y las interacciones, su incorporación puede forzar la construcción de múltiples significados y la adquisición de múltiples perspectivas (Akkerman & Bakker, 2011). Dicho esto, conviene resaltar que todos estos elementos deben ser incorporados a las prácticas educativas de una manera no superficial para evitar, así, el sugarcoating -o recubrimiento de azúcar, en español-.
Conclusión
En esta entrada he intentado sintetizar las ideas que Bronkhorst y Akkerman (2016) plantean en su artículo, por una parte, sobre lo que es la escuela -y lo que no lo es- y, por otra, sobre las continuidades y las discontinuidades entre los aprendizajes escolares y no-escolares.
Los autores plantean que su revisión es un primer paso en la comprensión del aprendizaje entre contextos y la identificación de los elementos clave en el proceso. Sin embargo, da la sensación de que los elementos conceptuales presentes en el texto no son muy sustanciales. A pesar de esto, el artículo representa un importante esfuerzo por organizar una cantidad importante de evidencias científicas.
Referencias:
Akkerman, S. F., & Bakker, A. (2011). Boundary crossing and boundary objects. Review of educational research, 81(2), 132-169. doi: 10.3102/0034654311404435
Barron, B. (2006). Interest and self-sustained learning as catalysts of development: A learning ecology perspective. Human development, 49(4), 193-224. doi: 10.1159/000094368
Bronkhorst, L. H. & Akkerman, S. F. (2016). At the boundary of school: Continuity and discontinuity in learning across contexts. Educational Research Review, 19, 18-35. doi: 10.1016/j.edurev.2016.04.001
Bronfenbrenner, U. (1979). Contexts of child rearing: Problems and prospects. American psychologist, 34(10), 844. doi: 10.1037/0003-066X.34.10.844
Engel, A., Fauré, J., Membrive, A., Merino, I., & Coll, C. (2019). The influence of parents in the discursive construction of technology-mediated learning experiences. Mind, Culture, and Activity, 26(4), 323-335. doi: 10.1080/10749039.2019.1685549
Engeström, Y. (2001). Expansive learning at work: Toward an activity theoretical reconceptualization. Journal of education and work, 14(1), 133-156. doi: 10.1080/13639080020028747
Ghiso, M. P. & Campano, G. (2013). Coloniality and education: Negotiating discourses of immigration in schools and communities through border thinking. Equity & Excellence in Education, 46(2), 252-269. doi: 10.1080/10665684.2013.779160
Granovetter, M. (1983). The strength of weak ties: A network theory revisited. Sociological theory, 201-233.
Gutiérrez, K. D., Bien, A. C., Selland, M. K., & Pierce, D. M. (2011). Polylingual and polycultural learning ecologies: Mediating emergent academic literacies for dual language learners. Journal of Early Childhood Literacy, 11(2), 232-261. doi: 10.1177/1468798411399273
Hock, M. F., Pulvers, K. A., Deshler, D. D. & Schumaker, J. B. (2001). The effects of an after-school tutoring program on the academic performance of at-risk students and students with LD. Remedial and Special Education, 22, 172-186. doi: 10.1177/074193250102200305
Hodkinson, P. & Macleod, F. (2010). Contrasting concepts of learning and contrasting research methodologies: affinities and bias. British Educational Research Journal, 36(2), 173-189. doi: 10.1080/01411920902780964
Hoskins, B., Janmaat, J. G. & Villalba, E. (2012). Learning citizenship through social participation outside and inside school: An international, multilevel study of young people’s learning of citizenship. British educational research journal, 38(3), 419-446. doi: 10.1080/01411926.2010.550271
Koka, A., & Hein, V. (2003). Perceptions of teacher’s feedback and learning environment as predictors of intrinsic motivation in physical education. Psychology of sport and exercise, 4(4), 333-346. doi: 10.1016/S1469-0292(02)00012-2
Maloch, B. (2005). Becoming a “WOW reader”: Context and continuity in a second grade
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Marcus, G. E. (1995). Ethnography in/of the world system: The emergence of multi-sited ethnography. Annual review of anthropology, 24(1), 95-117. doi: 10.1146/annurev.an.24.100195.000523
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Phelan, P., Davidson, A. L. & Cao, H. T. (1991). Students’ multiple worlds: Negotiating the boundaries of family, peer, and school cultures. Anthropology & Education Quarterly, 22(3), 224-250. doi: 10.1525/aeq.1991.22.3.05x1051k
Rogoff, B. (2003). The cultural nature of human development. England: Oxford University Press.
Roth, W. M., & Lee, Y. J. (2007). “Vygotsky’s neglected legacy”: Cultural-historical activity theory. Review of educational research, 77(2), 186-232. doi: 10.3102/0034654306298273
Sellmann, D. & Bogner, F. X. (2013). Climate change education: Quantitatively assessing
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Skerrett, A. (2010). Lolita, Facebook, and the third space of literacy teacher education. Educational Studies: Journal of the American Educational Studies Association, 46, 67-84. doi: 10.1080/00131940903480233
Star, S. L. (1989). The structure of ill-structured solutions: Boundary objects and heterogeneous distributed problem solving. En Distributed artificial intelligence (pp. 37-54). USA: Morgan Kaufmann. doi: 10.1016/B978-1-55860-092-8.50006-X
Tuomi-Gröhn, T. & Engeström, Y. (2003). Between school and work: New perspectives on transfer and boundary-crossing. UK: Pergamon Press.
Valsiner, J., Van der Veer, R. & Jaan, V. (2000). The social mind: Construction of the idea. UK: Cambridge University Press.
Walker, D., & Nocon, H. (2007). Boundary-crossing competence: Theoretical considerations and educational design. Mind, Culture, and Activity, 14(3), 178-195. doi: 10.1080/10749030701316318
Wertsch, J. V. (1991). Voices of the Mind. UK: Cambridge University Press.
Hola, me interesaría conocer de quién es la autoría del presente artículo.
Hola, Andrea, en la entrada se comenta el origen del artículo que se comenta. La entrada, en sí misma, fue escrita por nuestro colaborador Jaime Fauré. ¡Un abrazo!