Apuntes «Las experiencias y el conocimiento de los estudiantes como recursos en los diálogos educativos»*

*NOTA: Estos apuntes son un «collage» de fragmentos casi literales de la obra original, que he traducido al español y que posteriormente he adaptado para conseguir una mejor comprensión por parte del lector. Por lo tanto, si bien no es una copia literal de la obra sí contiene, en gran parte, fragmentos y argumentos extraídos de ésta. El lector debe asumir -¡por favor!- que todas las ideas expresadas aquí no son mías, sino de sus autores.

 

Introducción

Esta entrada es un collage de fragmentos de un artículo escrito por Kenneth Silseth llamado «Students’ everyday knowledge and experiences as resources in educational dialogues«El artículo fue publicado el año 2018 en la revista Instructional Science. Es posible descargarlo en el siguiente enlace:

Enlace

Las continuidades y discontinuidades entre las prácticas educativas en las escuelas y las vidas cotidianas de los estudiantes se han convertido en un objeto de investigación relevante para expertos e investigadores en el campo psicoeducativo (Barron 2006; Grossen, Zittoun & Ros, 2012). La evidencia disponible nos obliga a asumir que la formación de vínculos o conexiones entre las vidas cotidianas y las actividades escolares de los estudiantes incrementa su engagement, su participación y la autenticidad de sus aprendizajes. Sin embargo, muchas veces tanto el conocimiento como las experiencias cotidianas de los estudiantes tienen estatus incierto y negativo como recursos culturales y cognitivos. Por lo tanto, los profesores no suelen utilizarlos en su trabajo instruccional (Moje, Ciechanowski, Kramer, Ellis, Carrillo, & Collazo, 2004).

El propósito del artículo de Kenneth Silseth consistió en explorar cómo los profesores utilizan los conocimientos y las experiencias cotidianas de sus estudiantes como recursos para promover el aprendizaje en un conjunto de interacciones escolares. Si bien las investigaciones sobre contextualización de la instrucción muestran el potencial de estas estrategias, desde el punto de vista del autor todavía se necesitan evidencias de la naturaleza y las características del uso de estos conocimientos y experiencias en la práctica.

Concretamente, Silseth intenta responder dos preguntas:

(1) ¿Cuáles son las características de los diálogos educativos en los que los estudiantes consiguen utilizar sus experiencias cotidianas como recursos para aprender?

(2) ¿Cómo pueden los profesores utilizar el conocimiento y las experiencias cotidianas de sus estudiantes para promover el aprendizaje?

 

Marco teórico

Según Rivet & Krajcik (2008, p. 80), contextualizar la instrucción significa:

The science education context, contextualizing instruction refers to the utilization of particular situations or events that occur outside of science class or are of particular interest to students to motivate and guide the presentation of science ideas and concepts. Contextualizing often takes the form of real-world examples or problems that are meaningful to students personally, to the local area, or to the scientific community. These are situations in which students may have some experience with (either directly or indirectly) prior to or in conjunction with the presentation of target ideas in science class.

El éxito o el fracaso de esta contextualización de la instrucción depende del resultado de la colisión entre las estructuras existentes de participación en el aula y las nuevas estructuras que se proponen constantemente.

Desde la perspectiva del autor, el aprendizaje es un cambio en los patrones de participación en las prácticas sociales específicas de una determinada comunidad de práctica (Säljö, 1999). Por lo tanto, la instrucción consiste en encontrar y aplicar métodos instruccionales y herramientas apropiadas para promover -y dar soporte a- los cambios en los patrones de participación de diferentes estudiantes.

Respecto a la idea de la intercontextualidad, el autor afirma que ésta ha sido utilizada con la finalidad de analizar cómo diferentes contextos y eventos son vinculados como requisito del aprendizaje (Engle, Nguyen, & Mendelson, 2011). Más concretamente, en el artículo se define la intercontextualidad como la construcción social de conexiones y relaciones entre eventos y contextos que son relevantes para el aprendizaje de un dominio conceptual concreto. Y para que ocurra, deben darse una serie de condiciones: (i) alguien tiene que proponer una conexión entre eventos; (ii) otros tienen que reconocer esta proposición; (iii) el evento debe ser reconocido como relevante; y (iv) como resultado de este proceso debe emerger un significado. Esto supone asumir que la creación de intercontextualidad es una tarea intersubjetiva que depende de la alineación entre la comprensión del estudiante y del profesor de la naturaleza y las características de los contextos que se conectan.

Finalmente, el último concepto que el autor describe en esta sección es el de posicionamiento. El posicionamiento alude al estatus y el rol que los estudiantes asumen en las situaciones de aprendizaje. El concepto se relaciona con lo que autores como van de Sande & Greeno (2012) denominan “cuadro posicional” de las situaciones de aprendizaje. Los cuadros posicionales son estructuras posicionales en las que los participantes se sitúan durante las interacciones con otros y en las que encuentran pistas para entenderse a sí mismos y entre sí. Estos patrones permiten que cada estudiante sepa qué puede -y qué debe- decir y hacer durante la actividad conjunta.

 

Método

La metodología de este estudio es la misma del estudio de 2018 y que se puede encontrar en el siguiente enlace:

Enlace

Probablemente, en esta entrada solamente sea necesario agregar y destacar que Silseth añade en un breve apartado en el que argumenta la alta calidad de su trabajo de investigación. Si bien no tengo dudas de su trabajo, o de la calidad de éste, me parece que el apartado era innecesario ya que sus argumentos no son tan convincentes. Por ejemplo, señala que una evidencia de la calidad de su investigación es que ha utilizado un micrófono especial.

 

Resultados

El proceso de análisis le permitió al autor encontrar 33 episodios diferentes de contextualización de la instrucción. Estos episodios ocurrieron en diferentes momentos. Más concretamente, ocurrieron durante conversaciones a nivel de clase, en el trabajo de grupo guiado por el profesor y también en el trabajo individual guiado por el profesor.

En estos 33 episodios, el autor identificó cuatro categorías de diálogos que describen diferentes situaciones en las que los profesores utilizan el conocimiento y las experiencias cotidianas de los estudiantes como recursos para que éstos aprendan. Las dos categorías más frecuentes son las categorías (3) y (4), mientras que las menos frecuentes fueron las categorías (1) y (2). Las cuatro categorías fueron:

(1) El profesor utiliza las experiencias y el conocimiento cotidiano de sus estudiantes como un recurso, pero los estudiantes no enganchan en la construcción conjunta de conocimiento y, por lo tanto, no crean conexiones.

(2) El profesor utiliza lo que desde su punto de vista son experiencias cotidianas relevantes para los estudiantes, pero éstos no parecen reconocer el valor de dichas experiencias en sus vidas, por lo que tampoco crean conexiones.

(3) El profesor invita a los estudiantes a traer conocimiento cotidiano como recurso a la conversación, pero éstos no consiguen contribuir a la conversación de una manera tal que promueva la reflexión.

(4) El profesor utiliza el conocimiento y las experiencias cotidianas de sus estudiantes como recurso, y éstos consiguen convertirse en participantes activos en la construcción social del conocimiento.

 

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Conclusiones

Este artículo muestra que el papel que juegan las experiencias cotidianas en los diálogos educativos depende de cómo se movilizan los recursos discursivos, es decir, de cómo los profesores traen los recursos a las conversaciones y cómo en dichas conversaciones se distribuyen los roles entre los participantes.

 

Referencias

Barron, B. (2006). Interest and self-sustained learning as catalysts of development: A learning ecology perspective. Human Development, 49(4), 193-224. https://doi.org/10.1159/000094368

Engle, R., Nguyen, P. D., & Mendelson, A. (2011). The influence of framing on transfer: Initial evidence from a tutoring experiment. Instructional Science, 39(5), 603-628. https://doi.org/10.1007/s11251-010-9145-2

Grossen, M., Zittoun, T., & Ros, J. (2012). Boundary crossing events and potential appropriation space in philosophy, literature and general knowledge. En E. Hjörne, G. van der Aalsvoort & G. de Abreu (Eds.), Learning, social interaction and diversity: Exploring identities in school practices (pp. 15-33). Rotterdam: Springer.

Moje, E. B., Ciechanowski, K. M., Kramer, K., Ellis, L., Carrillo, R., & Collazo, T. (2004). Working toward third space in content area literacy: An examination of everyday funds of knowledge and discourse. Reading Research Quarterly, 39(1), 38-70. https://doi.org/10.1598/RRQ.39.1.4

Rivet, A. E., & Krajcik, J. S. (2008). Contextualizing instruction: Leveraging students’ prior knowledge and experiences to foster understanding of middle school science. Journal of Research in Science Teaching, 45(1), 79-100. https://doi.org/10.1002/tea.20203

Säljö, R. (1999). Learning as the use of tools: A sociocultural perspective on the human-technology link. En K. Littleton & P. Light (Eds.), Learning with computers: Analysing productive interaction (pp. 145-161). London: Routledge.

van de Sande, C., & Greeno, J. (2012). Achieving alignment of perspectival framings in problem-solving discourse. Journal of the Learning Sciences, 21(1), 1-44.  https://doi.org/10.1080/10508406.2011.639000

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