El alcance de las neurociencias, por Jaime Fauré

 

A continuación, se muestra un recurso educativo abierto creado por Jaime Fauré en el marco de la asignatura «Naturaleza del fenómeno educativo desde la perspectivas de las ciencias contemporáneas«, impartida en el programa de magíster de formación en docencia universitaria de la Universidad Andrés Bello. En el video, Jaime comenta muy brevemente el alcance que tienen, desde su punto de vista, las explicaciones neurocientíficas del comportamiento humano y, más específicamente, de los procesos de enseñanza y aprendizaje.

 

 

En los últimos años, hemos visto cómo muchos investigadores y profesionales en el campo de la psicología, de la educación y de la psicología de la educación han intentado explicar tanto las prácticas educativas, como las acciones puntuales de los profesores o de los alumnos, desde el punto de vista de la neurobiología, la neurofisiología, la neuropsicología o, en términos más generales, de las neurociencias. Por el contrario, también hemos visto cómo quienes defienden explicaciones sociales, culturales o históricas de los comportamientos humanos y de las actividades educativas han perdido influencia. Esta tendencia no solo tiene implicancias sobre lo que sabemos sobre educación y psicología, sino también, y más importante aún, sobre nuestras propias prácticas docentes. No importa si somos profesores o profesoras de psicología, de derecho, de educación, de medicina o de agricultura. Las causas que le atribuimos a un fenómeno en nuestras aulas no sólo definen nuestras maneras de entender ese fenómeno, sino también nuestras maneras de enfrentarlo día a día.

Hoy por hoy, a muchos profesores, profesoras, investigadores e investigadoras les convencen las explicaciones neuronales o biológicas de las conductas de los estudiantes. Además, este tipo de explicaciones tienen un importante reconocimiento en los espacios públicos, sociales y mediáticos. Y no es para menos. Recientemente han aparecido muchos estudios que dicen haber conseguido documentar las bases de la agresión, la felicidad, el altruismo, la comprensión social, el suicidio, las emociones, los procesos de toma de decisiones, la empatía, el amor romántico, la envidia, las decisiones morales, el juicio estético, las estructuras de personalidad, etcétera. En este sentido, existe un supuesto compartido por muchas personas de que cualquier cuestión psicológica tiene su origen en la estructura y el funcionamiento del cerebro. Por lo tanto, es cuestión de tiempo hasta que la investigación científica consiga identificar todos los determinantes neuronales de la conducta humana.

Ahora bien, la mirada de la neurociencia -que, como hemos dicho, reduce las causas del comportamiento humano al funcionamiento neuronal- parece ser, al menos hasta cierto punto, limitada. Veamos, por ejemplo, uno de los argumentos a los que se agarra el sociólogo Kenneth Gergen: si los patrones de comportamiento de las personas son definidos por nuestra estructura y el funcionamiento de nuestro cerebro, entonces tenemos que estar de acuerdo con que cosas como la violación, la tortura o el asesinato. Son solo nuestra “naturaleza humana”.

Muy inteligentemente, Gergen utiliza la metáfora de un reloj. En el caso de un reloj, podemos identificar en su totalidad tanto su estructura como el mecanismo que permite su funcionamiento. Podemos identificar sus partes, el funcionamiento de estas partes, y el mecanismo conjunto que determina el movimiento de cada una de las piezas. Sin embargo, no parece existir nada en la estructura del reloj o en su funcionamiento que nos dé alguna pista sobre el tiempo. Si el reloj avanza por horas o por minutos o por otra unidad de medida no es algo que verdaderamente dependa del reloj, sino más bien de aquellas convenciones sociales, culturales e históricas que conseguimos en un momento determinado.

En realidad, el argumento que está a la base de la crítica de Gergen es que las investigaciones más recientes sobre plasticidad cerebral señalan que no es posible vincular la actividad humana compleja ni con una zona neuronal concreta ni con un tipo de funcionamiento específico. Por el contrario, parece ser que cada actividad humana, como amar, rezar o aprender parece estar asociada a un patrón personal y situado de actividad biológica y neuronal, lo que hace que la búsqueda de explicaciones no sólo sea infructuosa, sino irrelevante para explicar por qué nos comportamos como nos comportamos.

Los argumentos de Gergen nos podrían hacer pensar que hay que desechar los aportes de las neurociencias. Sin embargo, esto no es así. De la misma manera como no podemos decir que la estructura y el funcionamiento del cerebro realmente explican las conductas complejas de las personas, la verdad es que tampoco podemos decir que no explican nada. Probablemente, la mejor alternativa en la actualidad, y así lo demuestra la investigación, es asumir una postura intermedia más sensata, en la que la estructura y el funcionamiento del cerebro pueden permitir a las personas participar en actividades, pero no determinan dichas actividades. Dicho de otra manera, el cerebro no sería el responsable de una determinada actividad, sino que más bien operaría como un órgano que permite, facilita o pone límites a la actividad de las personas. Hay implicaciones sociales dramáticamente diferentes entre decir “mi cerebro me obligó a hacer algo” y “mi cerebro me permite, me facilita o me impide hacer algo”.

En consecuencia, si bien existen múltiples personas que asumen los supuestos conceptuales de las neurociencias y, a partir de ellos, intentan explicar los fenómenos educativos, en mi opinión es importante que estos supuestos se asuman con cautela. El cerebro no determina la vida cultural; más bien, pone los márgenes sobre los que ésta puede emerger y desarrollarse. En este sentido, gran parte de la investigación existente en neurociencias le otorga muy poco valor a la cultura, y esto puede llevarnos a engañarnos sobre el papel que verdaderamente juega el cerebro en nuestros comportamientos complejos. En cambio, si consideramos el cerebro como un órgano que pone los límites y permite la emergencia de significados creados socialmente y compartidos cultural e históricamente, abrimos la puerta a un campo de investigación y práctica mucho más rico y prometedor. Después de todo, los investigadores en educación saben mucho sobre cómo operan los comportamientos humanos complejos que ocurren en contextos sociales como las familias, las escuelas o la universidad, y tienen herramientas conceptuales y metodológicas muy potentes para explicar estos comportamientos.

Los neurocientíficos tienen herramientas que les permiten probar las estructuras y los funcionamientos psicobiológicos, pero pocas herramientas para unir estas estructuras y estos mecanismos con la actividad compleja de personas “enteras”, que viven en mundos complejos y cambiantes. Esta es la razón por la que la investigación neurocientífica nunca podrá suplantar a la investigación educativa. Pero también es la razón por la que sería útil una colaboración verdaderamente interdisciplinaria y bidireccional entre estos campos. En las próximas décadas, los educadores pueden enseñar a los neurocientíficos sobre las dinámicas más amplias del desarrollo, el aprendizaje y la enseñanza; Los neurocientíficos, por su parte, pueden enseñar a los educadores acerca de las estructuras y los mecanismos que permiten la emergencia y ponen los límites de nuestras acciones y, en definitiva, de nuestra mente.

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