Avanzando hacia la comprensión de las experiencias, por María Isabel Vizquerra

*Escrito por María Isabel Vizquerra

En el ámbito educativo, usamos la palabra experiencia de forma cotidiana. Sin embargo, no siempre existe claridad sobre qué son las experiencias y cómo se relacionan con el aprendizaje (Roth y Jornet, 2014). De hecho, desde mi punto de vista un gran número de profesores y psicólogos de la educación ocupamos esta palabra para referirnos a distintos fenómenos y con distintas finalidades. Dicho esto, a lo largo de la asignatura he podido ir avanzando hacia una comprensión más clara de lo que son las experiencias, pero también me he planteado nuevas preguntas sobre sus características y su vínculo con los procesos de aprendizaje. Por esta razón, he querido realizar una síntesis que intente delimitar la idea de experiencia a partir de sus características. Para llevar a cabo este trabajo me he basado principalmente en los trabajos de Dewey (1938), Roth y Jornet (2014), y Jarvis (1987), pero también he incorporado a lo largo de toda mi exposición varios ejemplos que provienen de mi práctica como psicóloga educativa en una escuela de Perú.

Comenzaré por ejemplificar tres usos de la idea de experiencia que he podido reconocer en mi práctica educativa. Los ejemplos que presento a continuación corresponden a fragmentos de entrevistas que conduje a comienzo de un año escolar, y en mi opinión representan usos habituales de la palabra experiencia.

En el caso (a), el docente de educación física recuerda que durante los recreos del año pasado sus actuales estudiantes jugaban fútbol en los minutos de recreo y parecían bastante buenos. Utiliza el conocimiento que tiene sobre las habilidades de los estudiantes para decidir qué contenido trabajar con el grupo, pero llama a estas habilidades “experiencias”. Para él, tanto el interés como la habilidad de los estudiantes en el fútbol facilitarán sus aprendizajes. En el ejemplo (b), la profesora decide usar metodologías que incluyan actividades grupales y divertidas gracias a que reconoce que el grupo con el que comenzará a trabajar ha vivido “experiencias” negativas de aprendizaje. Finalmente, en el caso (c) la profesora de inglés toma la decisión de distribuir a los estudiantes en parejas debido a las diferencias de “experiencia” entre los alumnos en la tarea de escritura de ensayos.

Los tres docentes ocuparon la palabra experiencia para referirse a algún aspecto que era importante de tener en cuenta para considerar al momento de planificar o decidir: (a) contenidos; (b) tipos de actividades; u (c) organización de la actividad. En este sentido, parece que existe un uso confuso entre las experiencias y, por ejemplo, las habilidades y los intereses (caso a) o los conocimientos previos (caso c).

Con el fin de intentar delimitar qué es una experiencia, he leído y reflexionado sobre los trabajos de Dewey (1938), Roth y Jornet (2014) y Jarvis (1987). Mi lectura de estos trabajos me ha permitido identificar cuatro características de las experiencias: su carácter situado, su carácter continuo y discontinuo, su capacidad para sintetizar tres dimensiones y su estrecha relación con la reflexión. A continuación, abordaré cada una de estas características con mayor detalle.

Para comenzar, una experiencia no es algo que “se tiene” o que cualquier individuo “posee”. Por el contrario, las experiencias están situadas en transacciones que ocurren “en” y “a través” del espacio y del tiempo dentro de la irreducible unidad entre persona y contexto (Roth y Jornet, 2014). Para los autores, una experiencia no puede ser reducida y explicada solo por construcciones e interpretaciones intrapsicológicas. Por el contrario, entender lo que significa vivir una experiencia implica comprender cómo los acontecimientos sociales, incluyendo aquellos que ocurren en un salón de clase, se producen y se construyen en las interacciones sociales que se van desplegando. Esta característica parece especialmente relevante ya que me permite asumir que los maestros tienen la posibilidad y, en buena medida, el deber, de favorecer la construcción de unas experiencias que sean valiosas para los alumnos.

En segundo lugar, Dewey (1938) plantea que la experiencia no es un evento aislado, sino una serie de conexiones que las personas crean continuamente entre su pasado y su futuro, así como entre sí mismas y su entorno. La creación de estos vínculos va transformando al individuo y su medio, y modifica a su vez el pasado recordado y el futuro imaginado. Dewey señala que la experiencia es una noción que facilita la comprensión de la continuidad característica de la vida, es decir, que experimentemos la consciencia como un continuo. Pero el uso de esta palabra también sirve para decir que hemos vivido una situación o evento concreto, y no para hacer referencia a nuestra conciencia continua sobre las cosas. Sobre este punto, Roth y Jornet (2014) señalan que una experiencia se destaca como algo especial que va en contra de la corriente de nuestra experiencia. En mi opinión, las experiencias son ambas cosas, tanto las experiencias generales y las experiencias específicas, y de hecho ambas se van configurando mutuamente. Por ejemplo, una experiencia negativa en una clase de matemáticas en particular, va a influenciar la experiencia general sobre las clases de matemáticas, y la experiencia general sobre las clases de matemática influyen sobre la experiencia particular de una clase de matemáticas, tal como reconocía la maestra del caso (b) al decir: “Yo sé que van a llegar reacios, pero creo que si lo hacemos divertido, tal vez puedan enamorarse de las matemáticas”.

En tercer lugar, Roth y Jornet (2014) recogen ideas de Dewey y Vygotsky al señalar que las experiencias, a diferencia del uso común que se les da (que se refiere a la participación en eventos o actividades y en ese proceso tener sentimientos) es una categoría de la consciencia, una unidad mínima de análisis que incluye tanto características intelectuales como características afectivas y prácticas de las personas. Desde esta perspectiva, las experiencias se construyen en las interacciones gracias a las interrelaciones entre estas características. Así, y con el fin de retomar y ampliar el caso (c) de la profesora de inglés que decidió sentar a Andrea (la niña nueva que no tenía conocimientos previos del inglés ni de la escritura de ensayos) con Rodrigo (un alumno muy bueno en la materia), quisiera comentar que en una entrevista posterior que tuve con Andrea para conocer cómo ella estaba adaptándose a la escuela, la niña declaró: “todos son muy buenos, pero Rodrigo no me cae, la miss me ha sentado justo con él, y me molesta porque se las da del que sabe todo. Le voy a pedir a la miss que me cambie de sitio”. En este pequeño extracto, se puede ver que las tres dimensiones no son separadas, sino que forman parte de un todo irreductible a cada una de sus partes. Se puede entender que esta frase, que nos permite analizar la experiencia que está construyendo Andrea sobre sus clases de inglés, está impregnada de aspectos tanto intelectuales (capacidad de pensar en torno a lo que está ocurriendo), afectivos (explícitamente la molestia por trabajar con un compañero, pero incluso si no refiriese a la molestia que siente, podríamos dar cuenta de ella por los gestos y la entonación que le dio a sus palabras al momento de la entrevista) y prácticos (la capacidad de pensar en torno a lo ocurrido y lo que siente la llevan a tomar la decisión de pedirle a la maestra que la cambie de lugar).  En definitiva, la experiencia incluye estos tres componentes que son inseparables puesto que se configuran unos junto a otros.

Finalmente, Jarvis (1987) sostiene que las experiencias pueden ser más o menos promotoras del aprendizaje y propone que uno de los aspectos que más influye en las experiencias de las personas es la reflexión. Esto quiere decir que una experiencia puede ser potencialmente una experiencia de aprendizaje, y que este potencial se alcanza a través de la actividad de reflexionar. En mi opinión, esto nos permite comprender la importancia de dar espacios de reflexión a los alumnos después de las actividades que organizamos. Espacios en los que reflexionen sobre las actividades para que re-co-construyan dichas experiencias acompañados y con espacios para conversar al respecto, de modo que la maestra o maestro reciban información respecto a cómo han vivido los alumnos dichas vivencias y puedan ajustar sus prácticas futuras. Esto permitiría evitar situaciones como la que refieren Roth y Jornet (2014) en la que una alumna, Jane, abandona el proyecto que estaba realizando para las clases de física porque, después de que la profesora le indicara que no podía usar velas para elevar un lamparín de papel, sino que debía usar una secadora de pelo, para la alumna “la experiencia desplegada… no parecían conformar la conexión esperada entre  la vela  y la secadora de pelo, a pesar de dicha coherencia en el plan de estudio” (p. 114). En mi opinión, si hubiera habido más espacios de reflexión respecto a las vivencias y experiencias, la profesora hubiese notado que lo que para ella suponía una conexión, para Jane significó una desconexión que terminó por disminuir el sentido que ella le atribuía a esa actividad.

En definitiva, todos estos elementos me permiten definir las experiencias como re-co-construcciones personales y subjetivas que realiza una persona a partir de su participación en una actividad. Estas experiencias se construyen en la interacción con otros; tienen un carácter continuo y discontinuo; tienen la capacidad de sintetizar componentes intelectuales, afectivos y prácticos; y están estrechamente relacionadas con la reflexión. En este sentido, los profesores de los ejemplos (a) y (c) del inicio de este texto, al referirse a las experiencias de sus alumnos, en realidad se estaban refiriendo a las habilidades, intereses y conocimientos previos, que indudablemente están relacionadas al concepto de experiencia porque se construyen a través de ellas, pero no son lo mismo. Por lo tanto, pienso que es fundamental comprender qué es una experiencia y reconocer su papel prioritario no solo para promover, sino para asegurar aprendizajes significativos. Los profesores, por lo tanto, deben organizar actividades que no solo no generen rechazo, sino que enganchen a los estudiantes; y que no sean solamente agradables, sino que promuevan el deseo de tener nuevas experiencias de aprendizaje futuras (Dewey, 1938).

Referencias

Dewey, J. (1938). Experiencia y Educación. Madrid: Editorial Biblioteca Nueva.

Jarvis, P. (1987). Meaningful and meaningless experience: Towards an analysis of learning from life. Adult education quarterly, 37(3), 164-172. https://doi.org/10.1177/0001848187037003004

Roth, W. M., & Jornet, A. (2014). Toward a theory of experience. Science Education, 98(1), 106-126.