*Escrito por Andrea Blanco y Coral Carballedo
Resumen
El aprendizaje significativo ha experimentado en los últimos años una popularidad creciente debido al impacto que tiene sobre el desarrollo y las potencialidades de las personas. Este aprendizaje está caracterizado por el establecimiento de vínculos no arbitrarios entre el conocimiento previo y el nuevo, produciendo así una modificación de la estructura cognoscitiva, lo que implica una mayor resistencia al olvido. Este tipo de enseñanza tiene su base en la interacción social, ya que esta se considera imprescindible para la adquisición de saberes de naturaleza simbólica, como son los procesos psicológicos superiores. La interacción entre los elementos del aprendizaje significativo: aprendiz, agente educativo y contenidos es básico, pero no suficiente. También debe existir significatividad lógica (coherencia) y psicológica (que puedan establecer relaciones entre los contenidos), una disposición favorable por parte del aprendiz que le permita tener un papel activo y una ayuda ajustada por parte del educador que favorezca la construcción de un aprendizaje con sentido y valor personal. Asimismo, tanto el contexto más próximo como la cultura imperante influirán en el proceso de construcción de aprendizajes significativos.
Palabras clave:
Aprendizaje significativo, interacción social, triángulo interactivo, influencia sociocultural
Introducción
A lo largo de la historia, la definición de aprendizaje, así como sus características, componentes y contextos de promoción, han ido modulándose según la perspectiva predominante y eso, como es de esperar, ha tenido un impacto en las intervenciones educativas que se han llevado a cabo. En los últimos años, hemos podido experimentar un uso creciente del término aprendizaje significativo, tratándose de una opción de enseñanza que profundiza en el desarrollo y potencialidades de cada persona. De hecho, las implicaciones de dicho concepto son frecuentemente comentadas en numerosas instituciones educativas y por distintos profesionales como pedagogos y psicólogos. Por ese motivo, el presente artículo se dedicará a ahondar en este planteamiento de la educación, así como en las condiciones que posibilitan su existencia y en sus consecuencias. Asimismo, respondiendo a una visión global del concepto, es decir, pensándolo como un proceso no exclusivo del ámbito escolar, se abordará el papel desempeñado por el contexto familiar y sociocultural en el desarrollo y aprendizaje de toda persona.
Aprendizaje significativo: definición y características
David Ausubel, psicólogo y pedagogo estadounidense, acuñó un término de marcada relevancia en la actual psicología educativa: el aprendizaje significativo. Este autor consideraba que este tipo de aprendizaje se caracteriza por la posibilidad de establecer un vínculo no arbitrario entre el conocimiento previo y el nuevo material de aprendizaje. Para alcanzar dicho objetivo es de necesario cumplimiento la modificación de los esquemas mentales propios, entendiendo por esquema aquella estructura psicológica que agrupa determinados saberes procedentes de diversas fuentes y que modulan la experiencia psicológica y conductual del individuo (Ausubel, Novak & Hanesian, 1978). Por lo tanto, aprender de manera significativa implica que los mencionados esquemas sean revisados, modificados y que se establezcan nuevas relaciones entre los elementos que lo conforman.
Cabe diferenciar el aprendizaje significativo del repetitivo o puramente memorístico. Es frecuente detectar entre los estudiantes, de prácticamente todas las etapas educativas, un olvido y habitual dificultad a la hora de evocar conocimientos presumiblemente ya adquiridos en cursos o incluso en clases anteriores. Un ejemplo sería cuando el docente pregunta por aquellas ideas tratadas en la sesión anterior y se forma un silencio sepulcral entre los alumnos. O bien, cuando propone proyectos en los que se necesita emplear enseñanzas previas (más básicas) que se dan por consolidadas y el profesor se ve en la tesitura de recordarlas. Ello puede ser producido por un estilo de aprendizaje memorístico, ya que éste implica la ausencia de relaciones entre conocimientos previos y el material nuevo, al contrario que el aprendizaje significativo, el cual supone la integración de las diversas informaciones en la estructura cognoscitiva (Coll, 1990). Es por ello por lo que se define como más resistente al olvido.
La interacción social en el centro del aprendizaje
Para seguir profundizando en esta visión del aprendizaje, previamente es necesario recurrir a los planteamientos de Vygotski (1979), uno de los primeros psicólogos del desarrollo que acuñó la idea de que el aprendizaje humano requería de la interacción social, siendo éste, a su vez, uno de los principios del aprendizaje significativo. El origen de este planteamiento se remonta a la comprensión de la adquisición de los procesos psicológicos superiores; el lenguaje, la toma de decisiones, el razonamiento o la planificación, entre otros. Así como los procesos psicológicos básicos son compartidos con el resto de animales, como puede ser la capacidad atencional, la naturaleza simbólica de los superiores hace que sean exclusivamente humanos y, por ende, si son humanos, se trata de un producto social y cultural. De ahí que la interacción social sea la única vía para su aprendizaje, puesto que resultaría imposible acceder a ellos si se consideraran innatos o fruto de la existencia aislada del propio individuo. De forma redundante, diría que el aprendizaje tiene su base en la interacción social y en los artefactos culturales que vehiculizan esos saberes, entendiendo por artefactos culturales esos elementos de creación humana que ayudan a modular nuestro pensamiento, desde el lenguaje hasta objetos inanimados. En este sentido, Vygotski recoge lo mencionado en la Ley evolutiva de los procesos psicológicos superiores. Según este planteamiento, primeramente, los saberes culturales se alcanzan en un plano social o interpsicológico, puesto que se necesita ayuda de otras personas para ello, y posteriormente, en un plano intrapsicológico, que implica un ejercicio de interiorización por parte del individuo para poder apropiarse del conocimiento y consolidarlo.
En relación con la importancia de la interacción para el aprendizaje, Coll (1990) introduce la idea de triángulo interactivo. Éste hace referencia a la unidad mínima de análisis de los procesos de cambio educativo, constituido por las relaciones mutuas entre el aprendiz, el agente educativo y los contenidos o saberes culturales. Hasta el momento ha aparecido la relación agente educativo – aprendiz, pero ahora, también los contenidos, los cuales tienen una función relevante para construir las prácticas educativas. Para que esta construcción sea efectiva, en primer lugar, es menester que exista una significatividad lógica, es decir, los contenidos deben ser coherentes y tener una buena organización interna. Por ejemplo, se espera que las actividades propuestas sigan un orden ascendente de dificultad. En segundo lugar, el material debe tener significatividad psicológica para que el aprendiz pueda poner en relación la información nueva con la previa. Si la terminología y el vocabulario no se adapta al del alumno y a sus conocimientos previos, difícilmente podrá realizar un aprendizaje exitoso (Ausubel, Novak y Hanesian, 1978).
Figura 1. Triángulo interactivo
Considerando que los componentes del triángulo actúan de forma co-dependiente para lograr un objetivo común; aprender significativamente, y no de manera aislada, la continuación de su abordaje se hará desde esta misma perspectiva, la relación entre ellos. De este modo, la responsabilidad del aprendizaje deja de recaer única y exclusivamente en el aprendiz, como señalarían los defensores del modelo clínico, ahora en desuso por la iatrogenia de su intervención. Entre el profesor y el alumno se dan procesos de influencia educativa que deben promover la construcción de significados compartidos y la atribución de sentido a la tarea para lograr dicho aprendizaje significativo. Aunque, desafortunadamente, debido al esfuerzo y compromiso que se requiere de ambas partes no es un objetivo que fácilmente alcanzable.
La construcción de significado consiste en un proceso de tipo cognitivo que permite acceder a una comprensión más elaborada gracias al establecimiento de conexiones diversas entre los saberes del estudiante. La consecución de un sistema de representación cada vez más rico y complejo se plantea mediante la aplicación de estrategias discursivas que conducen a una negociación de significados entre ambas figuras. Nada de esto tendría lugar si el educador no ofrece ayudas ajustadas al entendimiento previo y al potencial del alumno (más adelante desarrollado), así como diversas debido a la fluctuación de las necesidades y a la evolución de cada aprendiz (Coll, 1990). Retomando las ideas de Vygotski (1979), el autor enmarca el desarrollo de las prácticas educativas dentro de la zona de desarrollo próximo, delimitada por dos niveles evolutivos; el nivel evolutivo real, que hace referencia a aquellos saberes del niño ya consolidados, lo que se materializa en la capacidad para resolver los problemas de forma independiente. Y, por otro lado, el nivel evolutivo potencial, determinado por las funciones mentales que están en proceso de maduración, adoptándose así una visión prospectiva del aprendizaje. En este último nivel se requiere de la interacción con otra persona más capaz para la resolución del ejercicio, como puede ser un educador, pero se espera que, en un futuro próximo, mediante un traspaso del control progresivo en la autonomía de la tarea, el alumno lo pueda desempeñar sin ayuda. Entonces habrá logrado un nuevo ciclo evolutivo. En lo descrito hasta ahora se pone en evidencia el papel activo que posee el alumno en todo el proceso, que es otra condición necesaria para que se dé un aprendizaje significativo. Puesto que es él quien aprende, debe mostrar una disposición favorable para realizar una actividad constructiva de la mente a partir de los recursos disponibles en las prácticas educativas (Coll, 1990).
Un ejemplo que ilustra la influencia de la interacción social en las dinámicas de enseñanza podría ser el aprendizaje de la habilidad de pedir y comprender el perdón. Para comenzar, es importante que el aprendiz identifique cuándo ha hecho algo incorrecto; aprendizaje de las consecuencias de sus acciones a través de las reacciones del entorno, como puede ser una regañina o un castigo. Esto se puede llevar a cabo en contextos en los que el niño haya hecho algo que no debería o bien, pueden crearse situaciones educativas para que identifique esta noción. Como es en el caso en el que se le pide que imagine una acción incorrecta para explicarle el por qué no debería realizarse. Cuando esta habilidad es adquirida se trata de su desarrollo real, ya que se ha producido la reinterpretación personal del saber cultural, un proceso intrapsicológico. El próximo saber cultural digno de ser aprendido será el de manifestar su arrepentimiento. Para ello se le puede explicar la importancia de que las personas sean conscientes de sus malas actuaciones en forma de arrepentimiento. Estas capacidades, la del perdón y la del arrepentimiento, se adquieren paulatinamente en interacción con otra persona conocedora del asunto y a través de prácticas educativas que hacen accesible el saber cultural y tienen en cuenta la zona de desarrollo próximo del aprendiz.
Otro concepto fundamental para lograr la significatividad del aprendizaje es la atribución de sentido personal, un proceso de carácter afectivo y motivacional sin el cual se estarían promoviendo prácticas educativas alejadas de la realidad del alumno. Se compone por el interés del aprendiz por las actividades -la capacidad de representar la tarea, es decir, si comprenden el objetivo y los pasos para desarrollarla y, finalmente, el sentimiento de competencia, relacionado con la existencia de un buen autoconcepto académico (Miras, 2001). En este sentido, el análisis de los errores puede emplearse como una herramienta de aprendizaje y no como fuente de frustración. De esta forma, la revisión facilitaría una mejor comprensión de la tarea, dando así una nueva oportunidad para realizarla y, además, de fomentarla autoeficacia que es la percepción positiva de sus capacidades, ya que permitiría tener una idea más ajustada del resultado final demandado.
En definitiva, el aprendizaje significativo requiere de la interacción del aprendiz con los contenidos y el educador. Sin embargo, eso no es suficiente, para que este aprendizaje se dé es necesario que exista significatividad lógica y psicológica, disposición favorable del aprendiz y, además, un aprendizaje con sentido y valor personal. Por lo tanto, podemos afirmar que la construcción de aprendizajes significativos es un proceso complejo que requiere de una actuación exhaustiva de diversos elementos.
El entorno familiar y el sociocultural también contribuyen al aprendizaje
Por otro lado, nos resulta oportuno y de obligada mención hablar del impacto que tanto la cultura como la comunidad pueden suponer en el aprendizaje y en el desarrollo de toda persona. Es necesario referirse a esta circunstancia porque supondría un error concebir el proceso educativo como un procedimiento exclusivamente dependiente del aprendiz o del agente educativo, obviando las posibilidades o limitaciones que el entorno social y culturalmente puede ofrecer. En este contexto aparecen dos elementos que juegan un papel principal: la familia y la comunidad (Funes, 2007).
La familia se puede definir como la unión de personas que comparten un proyecto vital común y en donde existen sentimientos de pertenencia, compromiso personal y relaciones de intimidad y dependencia (Palacios & Rodrigo, 1998). En el contexto familiar se llevan a cabo prácticas educativas que son de gran relevancia en los primeros años de vida. Al consistir en una etapa de no escolarización, la familia se convierte en un contexto de aprendizaje primario, donde el niño adquiere progresivamente formas de representarse a sí mismo, a los demás y a actuar con el entorno que le rodea. Bien es cierto que los aprendizajes resultantes no son idénticos en todas las familias, puesto que varía el estilo de crianza. Esta variabilidad viene determinada por el cómo y el qué del proceso, lo que implica que tan importante es el contenido, el saber cultural, como la forma en la que se adquiere dicho conocimiento. Estos dos aspectos también repercuten en los esquemas mentales resultantes y en el estado mental y psicológico del aprendiz. Algunas de las dimensiones que según Moreno y Cubero (1990) están relacionadas con la crianza son: el grado de control, clima comunicativo, grado de madurez demandado a los hijos y el afecto de la relación. En base a ello se establecen diferentes estilos parentales: democrático, autoritario, permisivo e indiferente. El estilo más apropiado, dado el grado de autonomía y la salud mental consecuentes, es el democrático, caracterizado por un elevado grado de control y exigencia de madurez, un buen contexto comunicativo y manifestaciones de afecto.
Además del contexto familiar, la cultura también desarrolla un importante papel en la educación tanto de niños como de adultos. Es imposible separar a una persona de la sociedad en la que vive, se desarrolla y crece. Esto es así debido a que multitud de los saberes culturales comentados anteriormente tienen un sustancial componente cultural. Las creencias, los valores, la forma de relacionarnos e incluso el significado de ser hombre o ser mujer es una cuestión determinada por cada cultura, que no existe per se sino que se trata de una construcción de significados compartida acerca de numerosos aspectos relativos a la vida que se transmiten de generación en generación (Funes, 2007).
En relación con el apartado anterior, en el ámbito psicoeducativo cada vez se persigue más la posibilidad de intervención en y con la comunidad para que aparezca un aprendizaje significativo. Según Fúnes (2007), las propuestas psicopedagógicas deben estar contextualizadas y arraigadas al entorno en el que se van a implementar, considerando así sus características y perspectivas. También es condición que sean integrales y globales; valorando a las personas en su dimensión más amplia y, al mismo tiempo, estando al alcance de toda la población. Acorde con este punto, los proyectos se definen en clave preventiva; el foco no está, únicamente, en los grupos vulnerables que deben subsanar sus carencias, ya que se entiende que todo el mundo es susceptible a vivir situaciones problemáticas y que éstas se pueden prevenir actuando desde estadios previos. El trabajo comunitario requiere de una gran coordinación entre la multiplicidad de actores, servicios y recursos. Por este motivo, es conveniente trabajar en red con tal de abrir la escuela a la comunidad.
Conclusión
En base a todo esto, se puede concluir que un nuevo modo de aprendizaje representa el foco de atención fundamental por parte de un gran número de profesionales como psicólogos, pedagogos, profesores e incluso políticos. Esto es así como consecuencia de las potencialidades e implicaciones que el aprendizaje significativo posee sobre las personas. Para lograr que éstas aprendan de manera significativa es necesario abordar cuestiones relacionadas con el agente educativo, el material a aprender, el aprendiz y el entorno de este último, incluyendo a la familia, cultura y todo aquel contexto social que pueda estar incidiendo, de la forma que sea, en los aprendices. Es necesario atender a todos estos aspectos para lograr la mayor significatividad, duración e interiorización del material de aprendizaje. Por último, hemos podido constatar que la idea de aprendizaje significativo se utiliza erróneamente en muchas conversaciones informales. Su complejidad hace que su aplicación no sea nada sencilla. Además, nos atrevemos a afirmar que el modelo educativo y de enseñanza requiere de cambios profundos que se ajusten a la construcción de aprendizajes significativos si queremos un alumnado competente y capaz de dominar contenidos que le permitan enfrentarse a un futuro complejo y cambiante.
Referencias
Ausubel, David R; Novak, J. D. & Hanesian, H. (1978). Educational Psychology: A Cognitive View (2a. ed). Holt, Rinehart and Winston.
Coll, C. (1990). Un marco de referencia psicológico parala educación escolar: la concepción constructivista del aprendizaje escolar y de la enseñanza. En C. Coll, J. Palacios & A. Marchesi (Coords.), Desarrollo psicológico y educación, II. Psicología de la educación (pp. 435-453). Alianza.
Funes, J. (2007). Trabajar en y con la comunidad. En J. Bonals & M. Sánchez-Cano (Coords.), Manual de asesoramiento psicopedagógico (pp. 231-268). Graó.
Miras, M. (2001). Afectos, emociones, atribuciones y expectativas: el sentido del aprendizaje escolar. En C. Coll, J. Palacios & A. Marchesi (Coords.), Desarrollo psicológico y educación, 2. Psicología de la educación escolar (pp. 309-329). Alianza.
Moreno, M. & Cubero, R. (1990). Relaciones sociales: familia, escuela, compañeros. Años preescolares. En J. Palacios, A. Marchesi & C. Coll, (Comps.), Desarrollo psicológico y educación I. Psicología Evolutiva (pp. 219-232). Alianza Editorial.
Rodrigo, M. J. & Palacios, J. (1998). Familia y desarrollo humano. Alianza.
Vygotski, L. S. (1979). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Crítica.