*Escrito por Jeymy Aguilera
En el presente artículo, Engeström & Sannino (2016), abordan la “teoría del aprendizaje expansivo”, la cual fue formulada en un libro denominado “Learning by Expanding” (“aprendizaje por expansión”) en el año 1987, por Engeström. Esta teoría trata de un tipo de aprendizaje que se define por ser cíclico y colaborativo, el cual en la acción, se caracteriza por ser: interrogativo, analítico, modelador de soluciones, examinador y crítico con los nuevos modelos, reflexivo, y constructor/generador de una nueva praxis. De acuerdo con esto, las primeras acciones del aprendizaje expansivo están caracterizadas por el cuestionamiento (activado por conflictos entre estímulos), el análisis (identificar y articular las contradicciones) y el modelado (resolver o transcender las contradicciones).
En tal sentido, los autores consideran que la esencia del aprendizaje expansivo es su destreza para renovarse, y centralizarse, en nuevos retos/desafíos. Así, en la primera parte de su artículo, Engeström & Sannino (2016), analizan la necesidad social, y el desafío histórico de esta teoría, a raíz de la incertidumbre global actual; y señalan que la necesidad de un aprendizaje expansivo deviene de una diversidad de esfuerzos por identificar, analizar, construir, y fomentar caminos alternos al capitalismo. Para logar esto, mencionan que se debe reintegrar la economía y expandir el bien común, es decir, que todos los miembros de la sociedad deben compartir, y no privatizar (ni mercantilizar) el17 acceso a los recursos naturales, culturales, sanitarios, y educacionales.
En la segunda parte del artículo se hace alusión a dos conceptos: “agencia transformadora” y “doble estimulación”; la primera, según Engeström & Sannino (2016), es requerida y fomentada por el aprendizaje expansivo; y el segundo, es el principio generador de la agencia transformadora. Más específicamente, los autores refieren que Vygotsky realizó un experimento sobre este principio, denominado “experimento de espera (o de la situación sin sentido)”, y en él, queda demostrada la habilidad humana para transformar activamente sus circunstancias. En detalle, en este experimento las personas se enfrentan a un conflicto motivacional, y gestionan dichos conflictos apoyándose en artefactos que cumplen la función de motivos auxiliares. Así, los artefactos (o estímulos secundarios), ayudan a realizar acciones voluntarias, y a transformar la situación.
Engeström & Sannino (2016) destacan que la teoría de la doble estimulación está basada en un texto de Vygotsky sobre el autocontrol, pero este se amplía, por lo que se indica que en el mecanismo del modelo van surgiendo las acciones volitivas a través de dos aparatos y cuatro fases: el aparato I incluye las fases, y da forma a la decisión de actuar con la ayuda de un motivo auxiliar: f.1: la persona se enfrenta a estímulos conflictivos; f.2: los estímulos conflictivos activan motivos que están en conflicto entre ellos; f.3: el conflicto de motivos origina el impulso para seleccionar un estímulo y convertirlo en un motivo auxiliar dirigido a superar el conflicto; f.4: cierre de la conexión entre el estímulo determinado y la reacción. En el aparato II se pone en práctica la decisión que tomó la persona.
Al respecto, los autores mencionan que en su centro de investigación, CRADLE, de Helsinki, han llevado a cabo dos series de experimentos de espera (la primera con 25 participantes, y la segunda con siete grupos de tres a cuatro participantes cada uno) para probar, validar, y ampliar dicho modelo. En específico, mencionan que las acciones voluntarias realizadas en sus experimentos de espera surgen de un proceso que implica diversas posibilidades, por ejemplo, ciertos aspectos de la vida cotidiana del participante interaccionan con otros contenidos originados por el experimento. Por otro lado, en el experimento con colectivos, se observó que, a pesar de la extensa presencia de estímulos en conflictos, y de conflictos entre motivos, la adopción y el seguimiento de un estímulo auxiliar fue escasa. En este sentido, los grupos dificultaban las tentativas individuales de superar los conflictos entre motivos e interactuar con los estímulos auxiliares (los participantes dudaban de gestionar su situación). Una hipótesis sobre esto es que la interacción social obstaculiza la doble estimulación, ya sea en colectivos de diferentes culturas, o, que se conozcan de alguna actividad previa. Esto es de gran relevancia, porque hay que tener en cuenta que, en las actividades reales, la doble estimulación no suele ser un proceso solitario, es más, frecuentemente el conflicto de motivos surge a partir de encuentros críticos entre dos, o más, personas (Engeström & Sannino, 2016).
Pasando a la tercera, y última, parte del artículo, Engeström & Sannino (2016) refieren que el aprendizaje expansivo se ha visto enriquecido por otra línea investigativa denominada “formación conceptual en la naturaleza”, la cual, a grandes rasgos, deviene de los esfuerzos colectivos de transformación. Para esclarecer esta línea, los autores, indican que el concepto es una manera de moverse en un ámbito del conocimiento, no una mera definición estática ni verbal, y en específico, señalan que un concepto teórico es una “célula germinal”, entendida como un movimiento dialéctico continuo que va de lo abstracto a lo concreto, con cuatro características: es la unidad inicial más pequeña y simple de una totalidad compleja; contiene la contradicción fundacional de la totalidad compleja; es ubicua (suele pasar desapercibida); y abre la perspectiva a múltiples aplicaciones, extensiones y desarrollos futuros.
Un aspecto clave de la célula germinal es su carácter contradictorio, por ejemplo, en la movilidad sostenible de un anciano, el pararse de su silla puede ser un acto de gran tensión (búsqueda de seguridad), como de júbilo (búsqueda de autonomía). Otro ejemplo que se presenta en el texto, más a largo plazo, es el símbolo del programa constructivo de Gandhi para alcanzar la independencia de la india: el “Charkha (o rueda de hilar)”, ya que éste representa autonomía e interdependencia, además de representar también la dignidad del trabajo, la igualdad y la unidad (todas las personas, sin distinción de edad, clase social, o género, participaron en el hilado), produciendo una necesidad económica básica, y dando empleo a millones de personas (Engeström & Sannino, 2016).
Bajo dicha línea argumental, los autores indican que el aprendizaje expansivo es conceptualización, pero que el concepto que se ha de formar, de por sí, no existe, porque éste debe generarse en forma de un resultado culturalmente nuevo. En este sentido, el punto de partida de las células germinales es la realidad vivida, y no en el mundo de las definiciones verbales. Así, como pudo constatar Engeström & Sannino (2016), en la acción de levantarse de la silla, la célula germinal es un movimiento físico/corporal, mientras que en el caso del Charkha, la célula germinal es una herramienta material íntimamente relacionada con el cuerpo físico que la utiliza.
Los autores consideran que la doble estimulación tiene dos funcionalidades, por un lado, es un mecanismo energizante, y por otro, es un mecanismo generador en el aprendizaje expansivo (ascensión de lo abstracto a lo concreto). Ambos mecanismos dependen el uno del otro. Cabe destacar que la ascensión a lo concreto, a pesar del término vertical ascensión, es también una expansión horizontal y relacional. Esto es importante, porque significa que hay movimiento, complementariedad e interacción (es decir, relaciones de intercambio, redistribución e hibridación) entre diferentes tipos de conceptualización y representación (Engeström & Sannino, 2016).
En síntesis, el aprendizaje expansivo forma la agencia transformadora, y además, nuevos conceptos teóricos. La primera es su aspecto central, y un resultado del aprendizaje expansivo. Los segundos implican perspectiva y orientación futura, es decir, se tornan concretos cuando el sujeto actúa voluntariamente para cambiar sus circunstancias (Engeström & Sannino, 2016).
Mi reflexión sobre el texto surge a raíz de un video observado el año pasado, en el cual Engeström refiere que el aprendizaje expansivo es aquel proceso en que los seres humanos terminamos aprendiendo algo contradictorio a lo que se pretendía en los sistemas de actividad. En otras palabras, se relaciona con la intención de querer ir más allá de la información dada, y al hacerlo, el sujeto se libera de las restricciones que tiene en un determinado contexto (permitiéndose crear nuevos contextos). Al respecto, Engeström señala que este tipo de aprendizaje se da en raras ocasiones, ya que quienes lo ejercen (cuestionando) reciben el nombre de “extravagantes”, y son marginados, estigmatizados, y hasta silenciados por la sociedad; pero ¿por qué pasa esto? El autor, citando a Bateson, refiere que es porque el aprendizaje expansivo es peligroso (Engeström, 2018).
Ahora bien, ¿por qué es peligroso el aprendizaje expansivo? Considero que la respuesta es que lo es porque supone un problema para el sistema capitalista y neoliberal, puesto que al fomentar un modelo social, político, económico y educativo, en donde los esfuerzos para producir algo sean genuinamente colaborativos, y compartidos (en post de construir modos de vida sostenibles y justos para todos), desestabilizaría al sistema instaurado hasta ahora, es decir, al mercado devorador que sólo aspira a resolver necesidades individuales creadas para la compra y venta de diversos productos, y recursos (naturales, sanitarios, educacionales, etc.), entre las personas.
En tal sentido, finalizo mi reflexión concordando con Engeström en que se deben crear redes para fomentar el aprendizaje expansivo, puesto que para que este tipo de aprendizaje tenga éxito la expansión debe ser también social; además, como proceso individual es muy riesgoso, ya que como se dijo anteriormente, la persona con este tipo de aprendizaje (al no encajar sus ideas, o perspectivas, con las demás) puede ser estigmatizada con etiquetas de “rara”, “extraña”, y hasta “loca”. Al respecto, considero que, en efecto, es de suma importancia fomentar este tipo de aprendizaje en los sistemas educativos, sobre todo vincular los esfuerzos de las comunidades y los movimientos sociales en las escuelas, para que así paulatinamente tengan un macro impacto a nivel sociocultural (Engeström & Sannino, 2016; Engeström, 2018).
Referencias
Engeström, Y., & Sannino, A. (2016). Expansive learning on the move: Insights from ongoing research / El aprendizaje expansivo en movimiento: aportaciones de la investigación en curso. Journal for the Study of Education and Development, 39(3), 401-435. https://doi.org/10.1080/02103702.2016.1189119
Engeström, Y. (2018). Engeström: aprendizaje expansivo. Recuperado de https://www.youtube.com/watch?v=4uuwDcZpv04&feature=youtu.be