*Escrito por María Isabel Vizquerra
Cada vez hay más alumnos inmigrantes en las aulas catalanas. En este contexto, una iniciativa especialmente relevante para facilitar la adaptación lingüística de estos estudiantes consiste en la implementación de aulas de acogida. En este trabajo pretendo analizar algunos elementos del diseño de estas aulas a la luz de algunas herramientas constructivistas de orientación sociocultural, con el fin de argumentar que son muy útiles, pero también tienen algún margen de mejora.
El aumento progresivo de la inmigración es un fenómeno contingente en España. La base de datos del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte[1] indica que uno de cada cinco extranjeros residentes en el país se encuentra en Cataluña, y que en el 2010 había 170.418 alumnos extranjeros matriculados en este territorio. La gran cantidad de inmigrantes en edad escolar supone una serie de desafíos a los sistemas educativos catalanes. Uno de los principales problemas que se desprenden de la inmigración en contextos escolares radica en que los alumnos no conocen el idioma español o catalán y, por lo tanto, tienen dificultades para aprender los contenidos y competencias que se espera que allí aprendan.
En este escenario, han surgido iniciativas que buscan facilitar la integración y el aprendizaje de estos estudiantes, entre las que destacan las aulas de acogida. Las aulas de acogida son contextos que se dan dentro del espacio y el horario escolar, en el que los alumnos inmigrantes participan -por un máximo de dos años desde su ingreso a la escuela- entre una y seis horas semanales. Esta ayuda puede darse mediante clases separadas del aula ordinaria a la que pertenecen los alumnos inmigrantes, o mediante la presencia del tutor del aula de acogida en las actividades que se desarrollan en el aula ordinaria (Rodríguez, 2012). La finalidad de este recurso es apoyar la adaptación lingüística y escolar de estos alumnos (Casares y Vila, 2009). Se busca ayudarlos para que alcancen el dominio del catalán para que así pueden incorporarse y participar de las actividades del aula ordinaria en las mejores condiciones posibles.
A mi parecer, algunas herramientas conceptuales que pueden ser especialmente relevantes para analizar las prácticas educativas de las aulas de acogida son la mediación, la zona de desarrollo próximo, los mecanismos semióticos, la internalización, la actividad conjunta y el diálogo. Mediante el uso de estas herramientas conceptuales espero poder argumentar la utilidad de las aulas de acogida y sus límites.
En primer lugar, para Vygotsky (1978) la mediación es un proceso que se relaciona con el uso que hacen las personas de diferentes artefactos para regular y hacer consciente su propia actividad y la de los demás. En esta misma línea, los saltos revolucionarios del desarrollo se asocian a la aparición de nuevas formas de mediación o a la transición hacia versiones más complejas de formas ya existentes (Wertsch 1985). Estas ideas ponen en manifiesto la importancia que tienen los artefactos mediadores, como el lenguaje, para el desarrollo de la mente humana. Por lo tanto, la apropiación del lenguaje y la apropiación de usos cada vez más complejos del lenguaje -como el aprendizaje del idioma que se espera ocurra en las aulas de acogida- permitirán que ocurran saltos revolucionarios en el desarrollo de los alumnos inmigrantes. La utilidad de estas aulas, en consecuencia, radica en la adquisición del idioma para permitir que la mente de los alumnos pueda desarrollarse en el nuevo contexto del que son parte. A mi parecer, es fundamental que a estos alumnos se les brinde recursos como los que se despliegan en las aulas de acogida para que puedan facilitarse la mediación y los saltos cualitativos revolucionarios y así puedan desarrollarse.
Una segunda idea que quisiera destacar es que las actividades que ocurren en el marco de las aulas de acogida permiten la creación de zonas de desarrollo próximo que son fundamentales para que se puedan crear otras zonas de desarrollo próximo, más poderosas, en el aula ordinaria. Dicho de otra manera, si un alumno no comparte el idioma de enseñanza y es incorporado a un aula regular, probablemente se dificultará el avance desde su nivel de desarrollo real a su nivel de desarrollo potencial. En contraste, debido a que el lenguaje oral y escrito constituyen una herramienta muy poderosa para la creación de significados, si a los alumnos se les brinda la posibilidad de aprender una herramienta semiótica cualitativamente diferente (el idioma local), se facilitaría el tránsito desde su nivel de desarrollo real al potencial.
La tercera idea que quisiera destacar es un corolario de la anterior y es que, a través del aprendizaje del catalán, los alumnos inmigrantes aumentan sus probabilidades de utilizar mecanismos semióticos (Wertsch, 1988) para poder confrontar, negociar y ponerse de acuerdo -o no- sobre aquello que han construido y así poder construir y reconstruir significados cada vez más complejos y más compartidos con sus maestros y compañeros de clase. De esta manera, se estaría facilitando la creación de intersubjetividad, lo cual a su vez posibilitaría la creación de zonas de desarrollo próximo con otras personas a través de las que sean capaces de aprender y desarrollarse. Dicho de otra manera, las aulas de acogida apuntan al desarrollo de actividad conjunta que permita la generación de zonas de desarrollo próximo a partir de la intersubjetividad generada gracias a los mecanismos semióticos antes mencionados.
El último aspecto relacionado con la utilidad de las aulas de acogida que quisiera comentar se relaciona con la forma en que la actividad conjunta y el diálogo en las aulas ordinarias se facilitan a partir de las actividades que ocurren en las aulas de acogida (Tharp et al., 2002). El dominio del catalán -aunque en un principio de manera incipiente- permitiría a los alumnos inmigrantes participar del diálogo constructivo que se debe desplegar para transformar los conocimientos cotidianos en conocimientos científicos. Por lo tanto, mediante esta iniciativa se estarían creando las condiciones para que los alumnos inmigrantes puedan asumir un rol más protagónico en la negociación discursiva que ocurre durante el proceso de construcción del conocimiento.
Ahora bien, aunque las aulas de acogida presentan las potencialidades descritas anteriormente, existe un aspecto que podría ser objeto de mejora si se asume una perspectiva sociocultural del aprendizaje. En esta línea, pareciera que, debido a la ambigüedad en las actividades propuestas en las aulas de acogida, las actividades que finalmente se llevan a cabo en la práctica están orientadas al aprendizaje del catalán, y no al uso del catalán para aprender (Castelló, 2002). Dicho de otra manera, en las aulas de acogida las actividades se focalizan en que los estudiantes puedan aprender a hablar y pensar, y no en que sean capaces de hablar y pensar para aprender. Tal como se desprende de diversas páginas web que ponen a disposición de los maestros materiales pensados y organizados para iniciar al alumnado inmigrante en los primeros pasos del aprendizaje del idioma, la mayoría de las actividades están orientadas al desarrollo de la comprensión lectora, comprensión oral, expresión escrita y expresión oral.
En conclusión, mirar las aulas de acogida a través de herramientas conceptuales constructivistas de orientación sociocultural como la mediación, la zona de desarrollo próximo, los mecanismos semióticos, la internalización, la actividad conjunta y el diálogo pone en evidencia la utilidad de estos contextos para promover la integración y el desarrollo en equidad de todos los estudiantes. Es necesario avanzar en esta dirección, especialmente en un contexto educativo donde la inmigración ocupa un lugar cada vez más importante.
Referencias
Arroyo, A., Bermúdez, S., Romero, J., Hernández, J. y Planelles, J. (2014). Una aproximación demográfica a la población extranjera en España. Madrid: Ministerio de Empleo y Seguridad Social
Casares, R. y Vila, I. (2009, junio). La acogida de alumnado inmigrante en Catalunya [blog]. Recuperado desde http://www.pensamientocritico.org/ramcas0609.html
Castelló, M. (2002). De la investigación sobre el proceso de composición a la enseñanza de la escritura. Signos, 35(51-52), 149-162.
Rodríguez, N. (2012). Conocimiento de la lengua de la escuela y práctica educativa: un estudio de caso en un aula de acogida lingüística en Catalunya (Tesis de Doctorado, Universidad de Girona, Girona, España). Recuperado desde http://hdl.handle.net/10803/363925
Tharp, R., Estrada, P., Dalton, S. & Yamauchi, L. (2002). Transformar la enseñanza. Barcelona: Editorial Paidós.
Wertsch, J. (1985). Vygotsky and the social formation of mind. USA: Harvard University Press.
Wertsch, J. (1988). Mecanismos semióticos en la ley genética del desarrollo cultural. En J. V. Wertsch, Vygotsky y la formación social de la mente (pp. 169-191). Barcelona: Paidós .
Vygotsky, L. S. (1978). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Barcelona: Crítica.