Escrito por Mariana Largo Sierra
Identidad, aprendizaje y contexto social
El modelo de construcción de la identidad de aprendiz -IdA reconoce la estrecha relación que existe entre aprendizaje e identidad. Esta relación se basa en la idea de que la construcción de un nuevo conocimiento tiene siempre el potencial de influir en la percepción que un individuo tiene sobre sí mismo como persona y como participante en un contexto dado (Falsafi, 2011). En este mismo sentido, Wenger (2001) señala la relación entre identidad y aprendizaje explicando que este último transforma quiénes somos y lo que podemos hacer, de manera que el aprendizaje puede ser entendido como una experiencia de identidad. Para Wenger, construir una identidad significa desarrollar pertenencia a alguna comunidad a través de la participación en ciertas prácticas, así como aprender y negociar formas de actuar, pensar y sentir reconocidas socialmente como propias de esas comunidades. Adicionalmente, el autor considera que aprendizaje e identidad se implican mutuamente y que ambas construcciones son necesarias para participar en actividades de aprendizaje y, por ende, para aprender. En síntesis, en su planteamiento traza la relación entre significado, aprendizaje e identidad destacando el papel primordial que juega el contexto social en estas construcciones.
Nuestra lectura de las ideas de Wenger es que los significados acerca de para qué, cuándo y cómo participar en las prácticas socioculturales relativas al aprendizaje son fruto de una construcción histórica y sociocultural que se expresa tanto en las formas de actuar, pensar y sentir de los miembros de una comunidad, como en la configuración misma de las actividades y los contenidos de aprendizaje. Vistos de esta manera, podríamos decir que esos significados constituyen un instrumento para aprender, para participar y para construir una identidad de aprendiz.
En esta misma línea, nos llama la atención el planteamiento de Sinha (1999) quien destaca que ser una persona que aprende es algo que debe ser construido. En otras palabras, “aprender cómo se aprende” es una cuestión de aprender —o no— a ser un aprendiz en una relación particular con las prácticas culturales y discursivas. En este sentido, señala que aprender a reconocer tanto el marco de aprendizaje, como a posicionarse —y ser posicionado— como aprendiz en la estructura complementaria de roles (el que enseña y el que aprende) es algo que requiere de una experiencia previa y de una introducción a este tipo de situaciones de aprendizaje. Lo anterior, “supone un proceso de construcción discursiva, definido por un aprendizaje ‘situado’, dinámico y cambiante” (Coll y Falsafi, 2010, p. 218) (énfasis en el original).
Teniendo en cuenta los planteamientos anteriores, la construcción de significados fruto de la participación en prácticas socioculturales, y concretamente en las actividades de aprendizaje que conforman esas prácticas, no solo responde a las formas de participación en esas actividades, sino también al tipo de contenidos de aprendizaje que se proponen en un contexto de actividad. Dicho de otro modo, “lo que se aprende” y “para qué se aprende” también se encuentra enmarcado en un contexto sociocultural.
En este punto, consideramos importante destacar que desde nuestra mirada los sujetos y el contexto sociocultural se entrelazan en una relación de interdependencia y co-construcción permanente. El contexto sociocultural no es, como apunta Gjerde (2004) al hablar de la cultura, una realidad objetiva que esté “afuera del individuo”, sino que, de acuerdo con nuestra elaboración, es más bien un espacio de interrelación que ofrece a las personas un conjunto de recursos semióticos que permiten múltiples representaciones e interpretaciones de la realidad, pero que a su vez las personas crean y recrean a través de las prácticas y el discurso. En otras palabras, entendemos el contexto sociocultural como una “red de relaciones entretejida para dar forma a la estructura del significado, en la que personas y significados no pueden ser vistas de manera independiente” (Rogoff, 1993, p. 53). Así mismo, el contexto sociocultural está organizado por principios y reglas mediante las cuales las personas crean y recrean conjuntos de significados históricos y culturales. Estos significados son re-co-construidos discursivamente mediante la participación en prácticas socioculturales (Lave y Wenger, 1991; Rogoff, 1993; Wenger, 2001) que se desarrollan en el marco de instituciones en las que se reproducen relaciones de poder (Foucault, 1979; Weedon, 1987).
Vista de esta manera, la relación entre identidad, aprendizaje y contexto social es compleja y dinámica. Esta relación apunta a que la construcción de conocimientos, aprender a ser un aprendiz y reconocerse a sí mismo como un aprendiz deben ser vistos como elementos interdependientes, fundamentados en prácticas y significados —en relación con el aprendizaje y ser un aprendiz— que ofrece un contexto sociocultural.
Los significados culturales sobre el aprendizaje y ser un aprendiz en la construcción de la IdA
Para empezar, la IdA es definida por Falsafi (2011a) como:
(…) el sentido de reconocimiento que el individuo tiene de sí mismo en cuanto aprendiz basado en los significados, en constante reconstrucción, acerca de sí mismo como un aprendiz con mayor o menor disposición y capacidad de aprender en diferentes contextos y situaciones. (p. 1)
La construcción de esta identidad toma la actividad como punto de partida y establece diferencias espacio-temporales. Así, la IdA puede ser construida tanto en un largo como en un corto período de tiempo a través de una actividad específica o diversas actividades. De acuerdo con la autora, existen tres modalidades de construcción de la IdA, en-la-actividad, sobre-la-actividad y a- través-de-la-actividad, de manera que mientras las dos primeras tienen como foco la participación en una o unas determinadas actividades y experiencias de aprendizaje, en la tercera se construyen significados sobre uno mismo como aprendiz que trascienden las actividades y experiencias específicas de aprendizaje, constituyéndose en herramienta mediadora que permite dar sentido a la participación.
En todas las modalidades “las experiencias subjetivas de aprendizaje pasadas, presentes y futuras sean reales o imaginadas, son las que proporcionan la materia prima para la construcción de significados” (Falsafi, 2011a, p. 7). En consecuencia, el sentido de reconocimiento de sí mismo como aprendiz responde al entramado de significados que el individuo reconstruye a partir de elementos vinculados a sus experiencias subjetivas de aprendizaje tales como motivos, objetivos, emociones, actos de reconocimiento, tipos de experiencias, características de las actividades que han dado lugar a las experiencias subjetivas y patrones discursivos. En la cita que incluimos a continuación, Falsafi (2011b) ofrece una valiosa síntesis acerca de la construcción de la IdA:
In summary, LI construction, or the construction of meanings about oneself as a learner, consist of a representation of the motives for learning in and across activities, on how successfully these are fulfilled and which feelings and emotions that are elicited in the process of fulfilling them, on a representation of the characteristics of the activity where the experience occurred, and on the sense of recognition as a learner as a result of the combination of the three other elements. (p. 103) (cursiva en el original)
Aunque en la cita anterior los “patrones discursivos” no son nombrados, en el modelo se ha incluido como un elemento que destaca el papel de aquellos significados del contexto sociocultural que sugieren qué aspectos podría priorizar la construcción de la IdA. En este sentido, se ha empleado el término “Discursos” —con “D” mayúscula—, acotado por Gee (2000), para englobar esos significados que constituyen sistemas interpretativos socioculturales. Al respecto, Falsafi (2011b) señala que estos patrones pueden ser usados por las personas para actuar de cierta manera y participar en determinadas actividades de aprendizaje a fin de obtener un tipo particular de reconocimiento como un cierto tipo de aprendiz.
De acuerdo con lo apuntado en apartados anteriores, estos patrones Discursivos pueden ser entendidos como “discursos” (Foucault, 1979) que dan cuenta de sistemas complejos de significados culturales sobre qué significa el aprendizaje y ser un aprendiz. A nuestro juicio, el concepto de discursos resulta apropiado para abarcar los significados culturales relativos a las posibles configuraciones de los elementos del modelo (por ejemplo, qué podría ser considerado culturalmente un acto de reconocimiento), así como los referentes que plantea un contexto sociocultural sobre los significados que podrían reconstruirse de las experiencias de aprendizaje (por ejemplo, en términos del tipo de contenidos de aprendizaje que son más relevantes de aprender), entre otros aspectos. No obstante, antes de abordar una definición más amplia del concepto “discursos” conviene situar algunos elementos más de la construcción de la IdA.
La modalidad de construcción a-través-de-la-actividad de la IdA
La construcción de la IdA tiene lugar en diferentes planos espacio-temporales que, como hemos señalado, dan lugar a diferentes modalidades de construcción. El interés del presente artículo se centra en la modalidad a-través-de-la–actividad, entendida como un conjunto de significados sobre uno mismo como aprendiz de naturaleza transcontextual, es decir, no vinculados directamente a contextos particulares de aprendizaje, que las personas reconstruyen discursivamente a partir de sus experiencias subjetivas de aprendizaje. Mediante estas reconstrucciones discursivas las personas reviven, reprocesan y reorganizan diversas experiencias de participación en actividades de aprendizaje —pasadas, presentes o futuras (imaginadas)— en las que tuvo lugar un reconocimiento de sí mismas como aprendices. En este sentido, podemos decir que el modo de construcción de la IdA a-través-de- la-actividad es fundamentalmente discursivo y dialógico.
Respecto de esta modalidad, Falsafi y Coll (2011) señalan que su naturaleza es básicamente representacional “y se sitúa fuera de, más allá de, o por encima de, las experiencias concretas de aprendizaje en las que se basa” (p. 14). No obstante, las experiencias subjetivas, fruto de la participación en actividades de aprendizaje concretas y específicas, son las que dotan de contenido a la identidad, de manera que el contexto y las características de las actividades de aprendizaje a las que remiten esas experiencias subjetivas resultan aspectos fundamentales en la construcción de la IdA.
La teoría de la interactividad ofrece elementos particularmente útiles para la descripción y análisis de las actividades de aprendizaje (Coll, Colomina, Onrubia y Rochera, 1992; Colomina, Onrubia y Rochera, 2005; Coll, Onrubia y Mauri, 2008). De acuerdo con esta teoría, la construcción del conocimiento en situaciones de enseñanza y aprendizaje es un proceso complejo de co- construcción entre enseñantes y aprendices que puede ser analizado en torno a las relaciones entre los tres elementos que conforman el “triángulo interactivo”. Este triángulo se concreta en la “interactividad” entendida como la articulación de las actuaciones del profesor (enseñante) y alumnos (aprendices) en torno a un contenido o tarea específica de enseñanza y aprendizaje. Las diversas configuraciones que puede adoptar la articulación entre los elementos del triángulo son entendidas como “formas de organización de la actividad conjunta”. Los autores proponen tener en cuenta los siguientes aspectos para analizar esas formas de organización: 1) la articulación e interrelación de las actuaciones del profesor y de los alumnos en una situación, tarea o contenido concretos de enseñanza y aprendizaje; 2) la dimensión temporal en el curso de la actividad conjunta de los participantes; 3) los intercambios comunicativos, es decir, la actividad discursiva; 4) el doble proceso de construcción: la construcción de los aprendizajes y la construcción de la actividad conjunta; y 5) las reglas, implícitas o explícitas, que regulan la estructura de la participación en dos aspectos: la estructura de la participación social —roles, derechos y obligaciones comunicativas— y la estructura de la tarea académica —características y exigencias de la tarea— .
Desde el punto de vista de la construcción de la IdA en general y de la modalidad a-través-de- la-actividad en particular, se asume que los significados reconstruidos sobre uno mismo como aprendiz se establecen en torno a alguno o varios de los elementos del triángulo interactivo. Habida cuenta de que la IdA a-través-de-la-actividad es esencialmente una construcción llevada a cabo en y a través de la práctica discursiva, es necesario tomar en consideración las características de la situación en la que se produce esa construcción discursiva. Al respecto, Falsafi y Coll (2011) apuntan que los significados que se construyen en la modalidad IdA a-través-de-la-actividad responden a las exigencias implícitas o explícitas planteadas a una persona para construir discursivamente sus experiencias de aprendizaje. Esas exigencias se pueden presentar en situaciones variadas que forman parte de las prácticas socioculturales habituales; por ejemplo, conversaciones con padres o maestros, entrevistas laborales, conversaciones informales con pares, entrevistas en el marco de una investigación, entre otras. Por consiguiente, los “para qué, dónde y con quién” de las situaciones en las que se produce la reconstrucción discursiva de significados sobre sí mismo como aprendiz juegan un papel importante en las construcciones discursivas resultantes.
Nuestro supuesto de partida es que las características de las experiencias subjetivas de aprendizaje, el sentido atribuido a los aprendizajes construidos a través de esas experiencias, las distintas valoraciones sobre las características de uno mismo como aprendiz y el posicionamiento como aprendiz que pueden identificarse en la modalidad IdA a-través-de-la-actividad son aspectos que se encuentran relacionados con discursos, o elementos de discursos, múltiples y variados sobre qué significa el aprendizaje y ser un aprendiz presentes en el contexto sociocultural de los sujetos.
Discursos, formaciones discursivas y construcciones discursivas
Foucault ha denominado discursos a actos de lenguaje, ideas y enunciados que permiten dar sentido a las experiencias (Danaher et al., 2000). Para este autor, los discursos son sistemas de pensamiento, con los enunciados como unidad básica, que no solo describen el mundo social, sino que lo categorizan, ponen de relieve determinados fenómenos y construyen objetos de conocimiento (Foucault, 1979). Los discursos operan de diferentes maneras en la construcción del contexto social. Ofrecen una forma de percibir y explicar los fenómenos y orientar las acciones de forma consecuente, de manera que las explicaciones que proporcionan se basan en el conocimiento y en la “verdad” en que se sustentan. Al respecto, Parker (1992) señala: “…discourses allow us to see things that are not “really” there, and at once an object has been elaborated in a discourse it is difficult not to refer to it as if it were real” (p. 5) (énfasis en el original).
Del mismo modo, a partir de la puesta en práctica de un discurso —o en términos de Davies y Harré: (…) “all the ways in which people actively produce social and psychological realities” (1990, p. 45)— las personas pueden apropiarse de posiciones variadas ofrecidas por ese discurso y como estos autores argumentan:
“Once having taken up a particular position as one’s own, a person inevitably sees the world from the vantage point of that position and in terms of the particular images, metaphors, story lines and concepts which are made relevant within the particular discursive practice in which they are positioned” (p. 46).
En nuestros términos, estas formas en que los sujetos perciben y explican el mundo constituyen “construcciones discursivas”. De manera general, podemos decir que los discursos son definidos histórica y culturalmente, son múltiples, polifacéticos y cambiantes, pueden competir unos con otros o bien crear versiones de realidad distintas e incompatibles. Así, las personas están en contacto con múltiples discursos a través de las prácticas socioculturales en las que participan y, por tanto, pueden reconstruir significados igualmente múltiples.
Por otra parte, los discursos manifiestan las formas en que se organizan y se sostienen las relaciones de poder, en general, en el marco de las instituciones. De ahí que un discurso es expresado por personas que poseen la autoridad para hacerlo en un contexto dado; por esta razón, los discursos dicen algo de las personas que los expresan (Parker, 1992). Davies y Harré (1990) señalan la relación entre los discursos y la institucionalización del lenguaje en el que se manifiestan esos discursos. Al respecto, expresan que dicha institucionalización puede ocurrir en niveles tales como el disciplinario, el político, el cultural y el de grupos pequeños, así como a nivel de categorías sociales tales como el género o la clase y, añadiríamos nosotros, aprender y ser un aprendiz. Además de estas formas de operar, algunos autores se centran en mostrar cómo los discursos emocionales configuran, desafían o refuerzan las estructuras de poder (Zembilas, 2005 en Rebollo y Hornillo, 2010). De igual forma, Weedon (1987) señala que los discursos también tienen efectos sobre la constitución de la subjetividad. Al respecto, esta autora expresa:
[Discourses] (…) they constitute the nature of body, unconscious and conscious mind and emotional life of the subjects which they seek to govern. Neither the body nor thoughts and feelings have meaning outside of their discursive articulation, but the ways in which discourses constitute the minds and bodies of individuals is always part of a wider network of power relations, often with institutional bases. (p. 105)
Si bien coincidimos con Weedon en el papel atribuido a los discursos en la constitución de la subjetividad, desde nuestra perspectiva los discursos son una posibilidad que se ofrece al sujeto y no una fuerza que determina y domina su experiencia subjetiva. En esta misma línea cabe mencionar los conceptos de “pensamiento”, “criticismo” y “problematización” utilizados por Foucault para argumentar que las personas pueden reflexionar acerca de su posición como sujetos sociales e intentar negociar con el orden social (Danaher et al., 2000).
Por otra parte, Foucault señala que los discursos están organizados y limitados por reglas de formación y condiciones de existencia, de manera que estas reglas o normas, anónimas e históricamente determinadas, delimitan el ámbito de lo enunciable y de lo no enunciable en un momento y en un espacio determinado (Foucault, 1979; Reguillo, 1999; Hernández, 2010). Estas reglas, denominadas “formaciones discursivas”, están en la base de los discursos y permiten organizar ideas o conceptos y producir objetos de conocimiento (Danaher et al., 2000). En otros términos, las formaciones discursivas determinan los objetos sobre los que puede tratar un discurso en una época y en un contexto determinado, cómo se puede expresar lo que se dice de esos objetos y quién y en qué circunstancias puede hacer parte de ese discurso. Desde este punto de vista, comprender la emergencia de los discursos y sus enunciados a partir de las formaciones discursivas va más allá de un análisis del sistema de la lengua (Hernández, 2010), puesto que esta comprensión se sitúa en la descripción de una relación compleja de elementos.
Las reglas de formación de los discursos son pues organizadores de la existencia y coherencia de aquello que explica y caracteriza un objeto determinado de acuerdo con el momento histórico, el contexto, la disciplina y los sujetos que participan en una práctica social; por ejemplo, la perspectiva científica sobre el aprendizaje en tanto formación discursiva. Las formaciones discursivas, por consiguiente, deben entenderse como guías que apoyan a los sujetos en la construcción de los significados acerca de sus experiencias por medio de los discursos que esas formaciones sustentan. Dicho de otro modo, las reglas de formación sólo pueden ser inferidas a través del análisis de las regularidades de los discursos expresados en las construcciones discursivas de los sujetos.
A nuestro juicio, los conceptos de discursos y formaciones discursivas, desde la perspectiva propuesta por Foucault, comportan un gran valor analítico para el estudio de la construcción de la IdA. Experiencias de otros investigadores nos han señalado la utilidad de este enfoque analítico para explorar e interpretar la relación entre los significados que ofrece el contexto sociocultural y la construcción de las identidades. Es el caso, por ejemplo, de algunos trabajos de Gee y Hammack inspirados en la visión foucaultiana de los discursos. La perspectiva adoptada por Gee (1996, 2000, s.f.) en relación con el concepto de Discursos —con “D” mayúscula— postula la utilidad de este concepto para caracterizar los sistemas interpretativos que intervienen en el reconocimiento de las identidades. Gee utiliza este concepto principalmente en la descripción de las identidades, aunque atiende en menor medida al lugar de las prácticas sociales en el orden del contexto social más amplio. Por otra parte, Hammack utiliza los conceptos “narrativas personales”, “narrativas maestras” y “master narrative engagement” para explicar la relación compleja existente entre las historias colectivas y la construcción de las identidades en sus investigaciones sobre la construcción de la identidad nacional y de género (Hammack, 2008, 2010, 2011; Hammack y Pilecki, 2012). En suma, los trabajos de estos dos autores apoyan la idea de que la perspectiva de los discursos puede ser útil para abordar el estudio de la construcción de la IdA y el papel de los significados culturales sobre qué significa el aprendizaje y ser un aprendiz en esa construcción.
Sinha (1999) llama específicamente la atención sobre la relación existente entre los discursos sobre el aprendizaje y la forma como “el sujeto que aprende” es construido en un contexto particular. En su trabajo destaca que “la persona que aprende” puede ser posicionada y construida discursivamente de muchas maneras. Estas posiciones, a su vez, posibilitan que esa persona llegue a ser un sujeto de aprendizaje del tipo requerido por la cultura en la que se sitúan las oportunidades y situaciones de enseñanza y aprendizaje. En este orden de ideas, el autor señala que desde el punto de vista de las teorías del aprendizaje existen formas distintas de definir y posicionar a la persona que aprende y de enfocar las actividades de aprendizaje, tanto en sus características como en su propósito general en la sociedad. La cita que incluimos a continuación ilustra con claridad el planteamiento de Sinha:
Cognitive discourses presuppose a learner which is an ensemble of “processes without a subject”, whereas child-centred discourses emphasize the “whole child”, and the unity of the child’s cognitive, social and emotional development. It is fair to say, then, that child-centred discourses position learners as having a subjectivity which is absent from cognitive discourses. Neverthe- less, both these discourses are founded upon a “naturalizing” presupposition which posits the learner as “already there”. In the one case, the naturalistic stance is scientific, and in the other, it can be viewed as “Romantic”, in the sense that there is an obvious historical affinity between child-centred educational discourses, and the Romantic discourses in literature and philosophy which, in reaction against “dehumanizing” scientific naturalism, foregrounded the claims of “authentic” Selfhood and Subjectivity. Both these discourses, it should be said, and has been said, express typically “modern” concerns about the truth of human nature: couched in terms of the valuation of, on the one hand, objectivity, and on the other hand, subjectivity. (p. 9) (énfasis en el original)
Desde nuestro punto de vista, la explicación y los ejemplos que ofrece Sinha son útiles para destacar la relación entre los discursos sobre el aprendizaje y ser un aprendiz y la manera como una persona es posicionada y se posiciona como aprendiz en las actividades de aprendizaje. Su trabajo llama la atención sobre cómo estos discursos actúan en dos niveles, el del contexto social amplio que este autor presenta como “macro-contextual”, y el más situado que denomina “micro-contextual” y concierne a las características de las actividades de aprendizaje. Vistos de este modo, podemos decir que los discursos ofrecen un marco contextual en el que las prácticas sociales relativas al aprendizaje, así como las características de las actividades de aprendizaje y las relaciones entre los participantes de estas actividades, adquieren un sentido y un valor. Por nuestra parte, conjeturamos que los discursos juegan igualmente un papel importante en las características de la IdA que puede ser construida en ese marco contextual y que se reflejan y son reconocibles en los enunciados que conforman las construcciones discursivas de las personas en torno a qué significa el aprendizaje, ser un aprendiz y el reconocimiento de sí mismo como aprendiz.
La sociedad de la información y el conocimiento: nuevos discursos y nuevos retos para aprender y ser aprendices
En la actualidad, es ampliamente reconocido que las sociedades modernas deben enfrentarse a diferentes retos en términos económicos, sociales, políticos y culturales. Incluso, algunos autores, como Castells (2001), afirman que nos encontramos frente a una nueva forma de organización social inducida, en cierta medida, por “la revolución de las tecnologías de la información y la reestructuración del capitalismo” (p. 23). Hoy por hoy, tendemos a vivir en un mundo cada vez más conectado como consecuencia de la ubicuidad y el uso cada vez más generalizado de las tecnologías digitales de la información y la comunicación.
Algunos de los cambios y nuevos retos que se plantean tanto a las personas como a las sociedades han sido vinculados, en parte, a la llamada “Sociedad de la Información y del Conocimiento” que ha implicado nuevas maneras de comunicarnos, relacionarnos, trabajar y aprender juntos (Coll, 2009). Varios de estos cambios son expuestos por Coll de la siguiente manera:
(…) la globalización o mundialización de la economía y del comercio; los movimientos migratorios masivos y los cambios demográficos; la diversidad multicultural y multilingüe como un rasgo destacado de las sociedades actuales —y probablemente de todos los tiempos, añadiríamos por nuestra parte—; los cambios en la estructura del mercado de trabajo (precariedad, movilidad, predominio del sector servicios, etc.); el apogeo de la cultura del espectáculo; el tránsito de una economía de consumo a una sociedad de consumo; la rapidez con la que se producen y se suceden los cambios en la economía, la ciencia, la tecnología, la política; la ausencia de referentes estables propia de la modernidad “líquida”; etc. (p. 4) (énfasis en el original)
En este marco, el aprendizaje ha experimentado cambios profundos en términos de “los entornos, situaciones y contextos de actividad que ofrecen a las personas oportunidades y recursos para aprender” (Coll, 2013, p. 31) y, en consecuencia, aparecen nuevos discursos sobre el aprendizaje y sobre ser un aprendiz que se expresan al lado de, y complementan o retan a, los ya existentes. Tal es el caso de “el aprendizaje a lo largo (y ancho) de la vida”, que surge como respuesta a las mencionadas exigencias que el mundo actual plantea a las personas y a las sociedades. Al respecto, ciertos autores afirman que en la nueva sociedad del conocimiento una persona educada será alguien que considere el aprendizaje como un proceso permanente que tiene lugar en momentos y espacios muy diversos, más allá de los períodos y los escenarios tradicionales de la educación formal (Fischer, 2000). En esta misma línea, la definición de aprendiz competente también ha cambiado y, de hecho, se proponen la “nueva alfabetización” y la “alfabetización digital” (Coll y Rodríguez Illera, 2008) como referentes de formación centrados tanto en la adquisición de conocimientos como en el desarrollo de habilidades necesarias para hacer uso de las tecnologías digitales en contextos diversos y prácticas socioculturales propias del momento actual.
Así mismo, se habla de una nueva “ecología del aprendizaje” (Barron, 2006) para señalar que actualmente los aprendizajes se construyen a través de actividades en diferentes contextos, a lo largo de diferentes etapas vitales y con la intervención de múltiples y diversos actores como agentes educativos. Al respecto, Barron (2006) señala que esta ecología del aprendizaje puede entenderse como un conjunto de contextos que se encuentran tanto en espacios físicos como virtuales y que cada uno de esos contextos está compuesto de: “a unique configuration of activities, material resources, relationships, and the interactions that emerge from them” (p. 195).
Como hemos apuntado, un elemento clave en esta nueva ecología es el uso cada vez más extendido de las tecnologías digitales para potenciar los aprendizajes. Frente a lo anterior, algunos autores (Barron, 2006; Ito et al., 2013) señalan que a pesar de que el acceso físico a esas tecnologías es un problema cada vez menor, existe una gran falta de equidad en términos del acceso que tienen niños y jóvenes a las oportunidades de aprendizaje que les permita aprovechar las potencialidades que ofrecen tales tecnologías. Por nuestra parte, podríamos decir que esas desigualdades en oportunidades de aprendizaje hacen parte de los retos que se plantean a las sociedades y a las personas en el mundo actual, y reflejan la complejidad del entretejido de los nuevos discursos sobre aprender y ser un aprendiz con factores sociales, culturales, económicos y políticos.
En este escenario, las instituciones educativas se enfrentan a un momento de confrontación, reflexión y cambio en torno al papel que cumple la escuela en la sociedad y al sentido de la educación escolar (Coll, 2009; Pozo, 2010). Como señala Pozo (2010) “estamos ante la sociedad de la información, del conocimiento múltiple y del aprendizaje continuo” (p. 64) en donde la escuela necesita transformar los objetivos educativos y orientar sus esfuerzos a “formar al alumnado para que pueda acceder y dar sentido a la información, proporcionándole capacidades de aprendizaje que le permitan una asimilación crítica de la información” (Pozo, 2010, p. 64). Para este autor, la formación de los jóvenes debe contemplar la promoción de la autonomía y la flexibilidad, la construcción de un criterio propio y el desarrollo de nuevas formas para enfrentarse a los retos que les plantea la sociedad en la que viven, “más allá de la adquisición de conocimientos puntuales concretos” (p. 65). Si bien estas transformaciones —y muchas otras—son necesarias, hacer frente a los retos que supone un cambio o reorientación del sentido de la educación escolar requiere de “tiempo, reflexión y debate colectivos con la participación de los diferentes sectores sociales” (Coll, 2009, p. 103).
En este momento histórico, los alumnos igualmente manifiestan la falta de interés respecto a los contenidos de aprendizaje escolar que, como señala Coll (2009), “perciben en ocasiones poco o nada relacionados con su vida y sus actividades cotidianas y a los que no pueden dar tampoco una funcionalidad en el marco de un proyecto de vida o profesional futuro” (p. 104). De este modo, y considerando el panorama descrito en este apartado, consideramos que un momento en el que las nuevas demandas del mundo actual y los nuevos discursos sobre el aprendizaje y ser un aprendiz pueden cobrar mayor protagonismo es justamente cuando los jóvenes, al finalizar el ciclo escolar obligatorio, deben tomar decisiones y proyectar su itinerario de aprendizaje futuro. Dicho momento implica la búsqueda de respuestas a las propias expectativas —y a las demandas del contexto sociocultural— respecto al futuro profesional o laboral y, al mismo tiempo, responder a la pregunta general sobre cómo proyectar la vida en diferentes aspectos (Savickas et al., 2009; Martinez et al., 2014).
Por otra parte, este momento de culminación de la educación secundaria se enmarca en la etapa de la adolescencia caracterizada generalmente como una época de múltiples cambios en la que los jóvenes adoptan una posición más reflexiva respecto a su relación con el mundo social, la construcción de su identidad general, la búsqueda de autonomía y su proyección hacia el futuro (Illeris, 2009; Moreno, 2010). Aunque, como apunta Illeris (2009), la visión sobre la juventud no ha tenido las mismas connotaciones a lo largo de la historia, en la actualidad esta es reconocida como un periodo de crisis, de búsqueda de comprensión de sí mismo y, especialmente, de elecciones en relación a “quién” se puede llegar a ser. Y, a la par, como este autor esboza, coexisten visiones contrastadas acerca de las características de la juventud en el mundo actual. Por ejemplo, es vista, entre otras, como una época idealizada —y comercializada— en términos de la felicidad y la libertad; como una época de transición a una sociedad diversa y compleja; o como un momento de aprendizaje principalmente vinculado a la construcción de la identidad general y la auto-orientación (Illeris, 2003; 2009).
Illeris (2003) también destaca el interés que desarrollan los jóvenes en la adolescencia por asumir la responsabilidad de su propio aprendizaje relacionado, en parte, con el deseo de ganar en independencia, con la reflexividad que caracteriza a las sociedades modernas, y en parte también, añadiríamos nosotros, con las posibilidades de aprendizaje que ofrecen las tecnologías digitales cada vez más presentes en la nueva ecología de aprendizaje. Sin embargo, las transformaciones sociales vinculadas a la sociedad de la información y el conocimiento a las que hemos hecho alusión al inicio de este apartado, unidas a las tensiones a nivel social, político y económico que enfrentan algunos países, ofrecen a los jóvenes un panorama complejo de proyección futura, tal como lo presentan algunos estudios españoles sobre juventud (Eresta y Delpino, s.f.; Pérez, 2013). Frente a este escenario, los jóvenes manifiestan preocupaciones en relación con el sentido de la educación escolar, la formación universitaria y proyección profesional en relación con un proyecto de vida. En otras palabras, podríamos decir que “qué” es importante aprender, “cómo” o en qué contextos de actividad hacerlo y “para qué” o cuál es el sentido de esos aprendizajes se han convertido en elementos de reflexión para los jóvenes en el momento actual.
En definitiva, las ideas expuestas en los párrafos precedentes sugieren que la adolescencia, considerada una época clave para lograr la autonomía personal (Moreno, 2010), constituye un momento en el que los discursos sobre qué significa el aprendizaje y ser un aprendiz en el mundo actual cobran una especial importancia para los jóvenes.
REFERENCIAS
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